На главную / Образование и воспитание / Р. Виппер. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения?

Р. Виппер. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения?

| Печать |


СОДЕРЖАНИЕ

  1. Р. Виппер. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? (текущая позиция)
  2. Страница 2
  3. Страница 3

В прошлом учебном году появилось несколько статей и в обществе много говорили о неподготовленности преподавателя средне-учебных заведений и о крайней необходимости создать пока несущеетвующого рационального учителя.

Одна особенность поражала в этой литературе об учителе средней школы. Все рассуждения авторов больших статей и их рецензентов исходили от положения, которое они считали молчаливо общепризнанной истиной: современный учитель средней школы в большинстве негоден вследствие своей неподготовленности к делу. Никто не доказывал этого положения и никто не заикался в пользу учителя, что придавало положению внешнюю силу. Все спешили перейти к средствам исправления зла. Все строили мечты или практические планы, как создать или воспитать нового учителя.

Трудно судить о впечатлении, которое эти рассуждения вызывали в обществе, но, по-видимому, большею частью они встречали сочувствие. Школой ведь все болеют и нельзя ею не болеть. Средняя школа дает особенно слабые результаты. О недостатках ее плана и программ говорилось бесконечно много, и раз здесь приходится стоять пока перед какой-то стеной, все внимание устремляется на представителей школы, и к ним предъявляется требование, чтобы в пределах неизбежного они давали как можно больше материала и давали этот материал как можно разумнее и легче. Недовольство учителем должно быть при этих условиях вдвойне сильно, и в нем упомянутые нами статьи встречают отголосок. Таким образом заранее уже мог быть в обществе лишний мотив настроения в пользу тех мер, которые предлагаются критиками и реформаторами для того, чтобы исправить или пересоздать преподавателя.

Вернемся, однако, прежде чем обсуждать эти средства, назад к исходному положению, что преподаватель средне-учебных заведений в большинстве неудовлетворителен именно по причине неподготовленности своей.

Это положение вовсе не составляет результата наблюдений. У нас нет никакого основания говорить, что слабых и плохих преподавателей средне-учебных заведений больше, чем преподавателей всякой другой среды и уровня. В литературе вопроса вовсе и не делалось характеристики или обозрения типов преподавателей средней школы. Авторы статей и проектов реформы исходили от построения совершенно априорного: хороших учителей средне-учебных заведений, кроме исключений, не может быть, поэтому их нет.

Нам дают не изображение определенных типов, а просто известную схему, по которой от заранее открытой и признанной причины должен воспоследовать определенный специальный недостаток. Нам говорят не о плохих элементах, попавших в среду учителей, а о хороших от природы, но не приспособленных к делу. Собственно речь идет об учителе, который, говорят нам, может быть, приходит в школу с наилучшими намерениями, но, будучи вооруженным лишь университетской наукой в ее современной постановке, впадает в ложные приемы, берет слишком высокий тон и портит порученные ему поколения своим непедагогическим образом действий.

От этого начала как бы показаны два пути: или в лучшем случае, пройдя сквозь строй тяжелых испытаний и испортив ряд классов, вырабатывается автодидакт (один из авторов проектов реформы считает, впрочем, этот разряд настолько солидным, что предлагает из "талантливых педагогов-самоучек" набрать первых руководителей педагогических курсов), или в непосильной борьбе с приемами, которые не даются, ложно направленный университетом учитель падает и обращается в рутинера, в погибшего, сведенного наполовину человека.

Центр тяжести рассуждения заключается в той мысли, что университет не туда ведет будущего учителя, куда нужно средней школе. Авторы проектов реформы стоят на резкой антитезе: университет и наука, с одной стороны, школа и преподавание - с другой. Университет, по их мнению, не дает нужных элементов для формировки преподавателя, и притом, или не дает и не даст вообще, или же не дает их при той постановке обучения, которая ему сейчас присуща.

По этому поводу приходится услыхать об университете несколько неожиданные вещи; косвенно нападения паправлены и на университет, хотя по существу в этих нападениях нет единства и ясности. Более всего винят университет за чрезмерную специализацию занятий, за то, что он ставит человека на узкую дорогу. Университет стал будто бы грудой разбитых детальных занятий, университет слишком занят будто бы приготовлением ученого. Для тех, кто не будет ученым, в том числе для преподавателя, университет тесен и односторонен или слишком высок и отвлеченен. Университет дает мало обобщений, университет не развертывает пред слушателем научного материала во всем объеме. Один из авторов, например, указывает, как на обстоятельство поразительное, что выпуск Московского университета в 1887 г., более ему, видимо, известный, не слушал курса реформации. Этот автор очевидно полагает, что в университете можно и должно прочесть, что называется, "всю историю". Другой автор, кажется, наоборот, видит зло в детальности курсов и хочет, если не ограничить дело общими принципами, то выдвинуть в университете их изложение на первое место для той массы слушателей, из которых не выйдет ученых.

Потому ли, что университет дает лишь специальные знания, или потому, что он сообщает лишь части общих отделов, но будущий преподаватель, говорят нам, выходит оттуда не обученным для школы, да еще и с неправильными притязаниями. Наука, пройденная им, оказывается почти злом, почти помехой на его пути. Именно в университетской постановке хочет он ее непременно передать в школе; он не может отделаться от одностороннего знакомства своего лишь с известными частями науки. В класс он приносит содержание и приемы прослушанных им лекций; он готов развивать бесконечно изученный им случайно в университете отдел.

Я попрошу однако припомнить только факт, с которым мы встречаемся ежедневно: как раз молодой учитель, вчерашний студент, обыкновенно пользуется наибольшими симпатиями учащихся, как раз это часто всеми искомый преподаватель. Но нередко после он постепенно лишается симпатий и утрачивает репутацию или держится уже только в силу установившегося некоторым образом традиционного взгляда на него. В самом деле, отвлекитесь несколько от антитезы университета и средней школы и присмотритесь к действительности. Молодой учитель с охотой к делу и природными данными быстро вырабатывается и осваивается с классными приемами, если жизнь и служба не сокрушают его уж в первые годы. Откуда набираются слабые, вялые, рутинные учителя? Это не те воображаемые, избалованные или недоделанные университетом люди, которых нам рисуют. Это или безнадежные и урожденные чиновники, или несчастные, осужденные самой работой, задавленные ее непосильностью.

Надо же дать себе полный и ясный отчет в том, что учительский труд - безусловно непосильный труд. Тридцати, говорить нечего 35 или 40, уроков, составляющих жестокую "норму" учителя, невозможно дать хорошо.

В этом отношении господствует весьма странное недоразумение. Когда подсчитывается количество часов учительского труда, то не принимается в рассчет, во-первых, огромная потеря нравственной и умственной энергии во время уроков, которая не позволяет равнять этих часов с любыми другими трудовыми часами, и, во-вторых, необходимость ежедневной подготовки к урокам. Ведь по трате умственной и нравственной силы, по сложности и тонкости задачи труд преподавателя средне-учебных заведений приближается к профессорскому. Его рассказ или объяснение должны быть систематически расположены, хорошо продуманы, обставлены удачными иллюстрациями, облечены в ясную, отчетливую, нередко и изящную форму. Для всего этого необходима самая тщательная подготовка.

Для профессора в настоящее время признана шестичасовая норма; большего количества лекций от него нельзя законным образом требовать. Пусть не возражают, что профессор не только лектор, но и ученый, которому необходимо уделить значительную долю времени на исследовательскую работу. Обязанности профессора, к которым и относится исключительно шестичасовая норма, - только лекторские; норма эта не имеет его в виду как ученого, как исследователя; она предполагает, что для обязательного труда профессора большее количество рабочих часов было бы затруднительно. Вот почему нормировка лекторского труда профессоров может служить указанием и для преподавательского труда. Наконец, отчего же учителю не равняться с профессором и в смысле углубления в ученую работу? На Западе, особенно в Германии, можно насчитать множество ученых, и притом с видными именами, среди преподавателей средне-учебных заведений. Попробуйте поставить профессора в сходные условия относительно количества читаемых часов, и он окажется абсолютно несостоятельным. А между тем, дать живой, содержательный урок в большинстве случаев не меньшая, если иногда не бóльшая, трата силы, чем прочитать лекцию.

Но не забудем, помимо того, подготовку вечером накануне уроков. Обыкновенно при мысли о вечернем труде преподавателя представляют себе поправку тетрадей; учитель без тетрадей, уходя с последнего урока, кажется многим свободным человеком. Иные, по-видимому, думают, что, если при вечернем освещении учитель садится за книги, пересматривает руководства, иллюстрации к урокам, отыскивает справки и т. д., в этом надо видеть результат его неподготовленности к делу, его первоначального уклонения, виною которого был университет. Препарируйте вам учителя в специальных курсах и институтах, вложите ему хорошо в голову всю его науку, и он уверенно и легко преподаст нужное, да и сам будет несравненно свободнее - вот что думают иные по этому поводу.

Знают ли в достаточной мере, что любящий дело преподаватель, у которого есть малейшая возможность, не перестает никогда готовиться, не только на пятый, но и на десятый, на двадцатый год своего преподавания? И это вовсе не результат какого-то недостатка его выучки. Это - результат его жизненности, если она в нем есть, и необходимости для него следить и следовать за наукой. Материала, влагаемого в преподавание, невозможно помнить в полном объеме, его надо постоянно обновлять в памяти, а это значит вместе с тем видоизменять его. Возникают новые приемы, происходят новые открытия, раскрывается новый материал, и за всем этим необходимо поспеть. Допустим, что учитель составил себе за 4-5 лет работы с классами обстоятельные конспекты, лекции, рассказы, подобрал примеры, иллюстрации, обороты. Возможно ли воспроизводить все это неизменно каждый год? Безусловно нет. От частого повторения материал как бы ветшает. Преподаватель совершенно так же, как это делает профессор, захочет постоянно его перерабатывать.

 

 


Страница 1 из 3 Все страницы

< Предыдущая Следующая >
 

Вы можете прокомментировать эту статью.


Защитный код
Обновить

наверх^