Московский институт открытого образования, Москва, Россия, Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript

Начальному и среднему образованию, значение которого для формирования личности  невозможно переоценить, угрожает сейчас превращение в пустую формальность. Детей отучают от чтения книг, внушая им: «Зачем читать, если можно смотреть?» Важные дяди и тети без конца повторяют нелепую байку о «перегрузке школьников». (Вот что сказал 15 февраля 2006 г. в радиопередаче, посвященной преподаванию литературы в школе, тогдашний научный руководитель федерального Института развития образования Е. Сабуров: «Разве  под силу 16-летнему ребенку прочесть роман в тысячу страниц? Это же физически невозможно, ребенок помрёт!».) Для разгрузки предлагают модное «профильное образование»: детей с математическими способностями отдавать в математические школы – им читать книги незачем, – а юные гуманитарии пусть читают книги и не утруждают себя изучением математики и наук о природе. И вот результат: в самых «престижных» математических школах отучают теперь от чтения книг так успешно, что ученики и математических книг не читают, даже учебников – вместо них листочки с задачами, в которых будто бы «содержится теория». Среди выпускников этих школ есть уже профессиональные математики с кандидатскими и докторскими степенями, не интересующиеся в своей науке ничем, кроме одной очень узкой области, и требующие изъять из учебных планов математических факультетов всё, что к этой области не имеет прямого отношения. Не лучше и у «гуманитариев».  Теперь  даже профессора-филологи, читающие лекции о творчестве Льва Толстого, у которого на каждом шагу французский язык («Война и мир» начинается с французского письма длиной в две с половиной страницы) и Пушкина, у которого и английские, и итальянские цитаты не редкость, обычно считают для себя возможным не уметь читать даже со словарем ни на каком иностранном языке (бытовой английский, на котором нынче научились болтать многие, не в счет). Что уж говорить о древних языках, латинском и греческом. Когда я в 1946 г. поступил на физико-математический факультет Московского пединститута им. Ленина (теперь он называется Московским педагогическим государственным университетом), там на историческом факультете и факультете русского языка и литературы преподавался латинский язык, но вскоре он из учебных планов пединститутов исчез. Кафедра классической филологии СПбГУ, самая сильная из сохранившихся в России кафедр этого профиля, которые можно пересчитать по пальцам одной руки, находится сейчас под угрозой закрытия. А что до «гуманитарных школ», создававшихся в 90-х гг. под лозунгом «Долой математику и естественные науки!», то вся их «гуманитарность» сводится к тому, что часы на математику и естественнонаучные предметы урезаны и ими почти официально рекомендуется заниматься только «для проформы» (совсем отменить их  не позволяет начальство). Но если халтура при изучении части предметов считается нормой, то халтурное  отношение неизбежно распространяется и на остальные предметы. В результате  «гуманитарные школы» стали, как написал 20 лет назад в статье, опубликованной в журнале «Математика  в школе», замечательный математик-педагог А.П. Карп, школами, где совсем не важно обучение (там же он заметил, что это совершенно новый тип школы). Ученики этих школ   сплошь и рядом имеют весьма слабое представление о русской классической литературе и пишут по-русски с грубыми ошибками. Одним словом, положение катастрофическое, и не только у нас: в США, например, гораздо  хуже. (Впрочем, мы догоняем Америку довольно успешно.)  

Если процесс снижения уровня образования не удастся остановить, то под угрозой окажется дальнейшее существование человечества. Когда не останется  людей, которым дорого накапливавшееся  веками культурное богатство, то скоро не станет и математиков, физиков, химиков, биологов с широким кругозором, а вслед за ними исчезнут инженеры, умеющие делать что-нибудь, кроме выполнения некоторых действий по выученным инструкциям без понимания их смысла. Тогда некому будет следить за работой сложнейшей техники, которой мы так гордимся, некому будет предотвращать и устранять неполадки – а это неизбежно приведет к  глобальной катастрофе, поскольку без функционирования этой техники в «штатном режиме» невозможна в нынешнее время никакая жизнь. А к чему приведет потеря контроля над ядерным оружием хотя бы в одной из «ядерных держав», к внушительному списку которых только что добавилась нищая Северная Корея, даже подумать страшно.

И всё же я осмеливаюсь утверждать, что возрождение школы (то есть предотвращение близкого конца света) – задача не безнадежная. Есть педагоги и школы, которые не боятся в мутном потоке, текущем к пропасти, плыть против течения. (Стоять на месте в потоке невозможно, можно только плыть либо по течению, либо против.) Таких педагогов и школ немного, широкой известностью они не пользуются, но тем не менее становятся центрами притяжения для многих детей и взрослых, потому что стремление к культуре в человеке неистребимо, оно заложено у него в генах * Как много раз повторял величайший биолог и величайший мыслитель ХХ века Конрад Лоренц, человек по своей природе – культурное существо. (См. главы 9−13 его книги «Оборотная сторона зеркала», русский перевод которой опубликован в сборнике его важнейших трудов, вышедший первым изданием в 1998 г. в издательстве «Республика»  под названием «Оборотная сторона зеркала» и вторым в 2008 г. в издательстве «Культурная революция» под названием «Так называемое зло» .

В  одной из таких школ – Московской средней общеобразовательной школе № 169 – я уже восьмой (учебный) год работаю. В сентябре 2005 г. она перешла в ведение Московского института открытого образования (МИОО), и тогда же я туда пришел. В каком состоянии была школа к тому моменту, можно судить по одной детали: школьная библиотека была прочно заперта на замок. А за неполные восемь лет благодаря совместным усилиям руководства и сотрудников МИОО и учительского коллектива (за это время частично обновившегося) школа настолько преобразилась, что я не побоюсь назвать ее лучшей из очень многих известных мне московских школ. Большая заслуга в этом принадлежит нынешнему директору школы Александру Александровичу Волкову, занявшему эту должность в январе 2010 г. Работа директора школы – поистине каторжная: он должен, с одной стороны, «держать руку на пульсе» всего, что происходит в школе, с другой – реагировать на многочисленные распоряжения разнообразного начальства,  далеко не всегда разумные и нередко бессмысленные.

Работаю я в начальных классах и вижу, что малышам в школе хорошо и учатся они с удовольствием. Между тем наша школа не является школой для особо одаренных детей (и тем более школой для детей богатых родителей). Все классы разноуровневые; это хорошо и для сильных учеников, и для слабых: сильные помогают слабым, объясняя им непонятное, и сами при этом глубже вникают в то, что объясняют. Нередко решают задачу всем классом. И до чего же радостно видеть, как дети высоко вытягивают руки и просят:  «Пожалуйста, меня спросите, пожалуйста!» В чем же секрет? Да нет никакого секрета: тяга к знаниям свойственна всякому нормальному ребенку, надо только ее не подавлять. (А как часто школьная рутина ее подавляет!)

Предметы, которые я отчасти преподаю сам и отчасти помогаю преподавать другим учителям в качестве  курирующего преподавание сотрудника МИОО – экспериментальные. Сначала, в 2005/06 учебном году, я преподавал во 2-м классе предмет, программы и учебники по которому, разработанные ректором МИОО Алексеем Львовичем Семеновым в соавторстве с Татьяной Александровной Рудченко, были мне хорошо знакомы, потому что с 2001 года я сотрудничал с их авторами, помогая им в разработке курса. На обложках этих учебников было написано «Информатика», но в отличие от одноименного предмета, предназначенного для того, чтобы научить детей пользоваться компьютерами (его правильнее было бы называть компьютерной грамотой) это фактически был математический курс, содержащий начатки некоторых сравнительно новых математических дисциплин, часто объединяемых под условным названием «дискретная математика», в том числе математической логики. Эти дисциплины, теоретическое и прикладное значение которых быстро возрастает, давно уже стучатся в дверь школы  Но можно ли научиться рассказывать о начатках дискретной математики так, чтобы было понятно и интересно  малышам? Познакомившись с учебниками Семенова и Рудченко, я решил, что эта задача не безнадежна. Все основные понятия вводились там с учетом возраста учеников – в наглядной форме и на примерах. А по своему внутреннему строению эти понятия не сложнее тех, с которыми младшие школьники знакомятся на обычных уроках математики и русского языка. Привлекла меня и еще одна особенность учебников – «по дороге» авторы сообщают детям много интересного, расширяя их культурный кругозор. А применяемый  Семеновым и Рудченко математический аппарат – простой, но таящий в себе немало «подводных камней», – был мне очень хорошо знаком, потому что я много лет пользовался им в своих научных занятиях.   В то же время  я увидел, что многое в учебниках (и в еще большей степени в приложенных к  ним книгах для учителя) нуждается в доработке и переработке. По всем этим причинам я принял предложение авторов помогать им в дальнейшей работе над экспериментальным курсом информатики, а в 2005 г. взялся провести его в течение целого учебного года во 2-м классе. (В том виде, который приобрел курс к тому времени, он был рассчитан на один час в неделю в течение трех лет, начиная со 2-го класса.) Это было очень трудно (в частности, из-за отсутствия опыта работы в начальной школе), но результатами я остался доволен. Оказалось, что малыши вполне в состоянии работать с очень сложными конструкциями, и это им интересно. Потом я помогал учителям, которые вели курс дальше (это были те же учителя, которые в соответствии с обычной практикой российской начальной школы преподают все предметы, кроме иностранного языка и физкультуры) и часто заменял их. Вскоре у меня появился помощник –  Иван Михайлович Захарьящев, молодой человек, получивший очень хорошее образование и при этом настоящий энтузиаст педагогического дела.

А осенью 2010 года Семенов и Рудченко опубликовали первые две части нового курса, рассчитанного уже не на один, а на пять часов в неделю в течение четырех лет и названного «Математика и информатика». Внимательно прочитав их, я увидел, что это на самом деле учебники математики, но авторы замахнулись на коренную реформу преподавания математики в начальной школе, ничего сравнимого с которой не было за всю историю начальной школы в России (подозреваю,  что и в других странах тоже). Тот учебный предмет, который преподается сейчас в начальных классах российской школы под названием «Математика», правильнее было бы называть арифметикой. Так он и назывался до 70-х гг. XX столетия, когда в нем появились некоторые инновации, в основном методические (по большей части неудачные). На уроках математики в начальной школе и сейчас занимаются почти исключительно тем, чем занимались на уроках арифметики сто и двести лет назад: скучной и утомительной тренировкой в выполнении четырех арифметических действий с целыми числами. Методы обучения, конечно, изменились, но содержание остается неизменным.

У Семенова и Рудченко всё иначе. В их курсе натуральные числа, их запись и действия над ними возникают в контексте более широкой системы объектов, введенных в их прежних учебниках. Главный из этих объектов – цепочка, то есть конечная последовательность. В цепочки можно «выстраивать» всё, что угодно. А натуральные числа, записанные в  десятичной позиционной системе счисления – это цепочки цифр, с ними можно работать так же, как с любыми другими цепочками; но система работы с цепочками, в значительной степени отлаженная, у нас уже есть, ее можно взять из прежних учебников (разумеется, с необходимыми изменениями), что и сделали авторы. Использование цепочек и некоторых других объектов, введенных в прежних учебниках,   позволит освободить процесс ознакомления с цифрами и «маленькими» числами от рутины и превратить его в увлекательную игру. Поначалу это была всего лишь гипотеза, но она была подкреплена опытом работы с детьми по прежним учебникам тех же авторов и потому представлялась весьма правдоподобной. Кроме того, у меня был некоторый опыт занятий арифметикой с первоклассниками и второклассниками * Этот опыт подытожен в небольшой книжке:  А.В. Гладкий. Рассказы о числах для младших школьников. – М:  МЦНМО, МИОО, 2008. , и он привел меня к убеждению, что уже для первоклассника числа первой сотни не должны быть все на одно лицо, и мы должны стремиться к тому, чтобы каждое из них стало для него одним из хороших знакомых, в обществе которых он чувствует себя легко и свободно. Мне сразу пришло в голову, что при использовании аппарата, предложенного в учебниках Семенова и Рудченко, добиться этого будет гораздо проще, чем при традиционной методике. (Так думаю я и сейчас, но пока что эта задача ещё не решена.)

Итак: ознакомившись с первыми двумя частями нового курса Семенова и Рудченко, я сразу оценил преимущества новой методики перед традиционной и обратился к коллегам с открытым письмом, в котором рассказал об этих преимуществах. Главное из них состоит в том, что основная нагрузка приходится не на механическую память, а на сообразительность, и именно это позволяет сделать изучение арифметики увлекательной игрой  (конечно, не легкой; всякая игра, в которую играют с увлечением, требует много труда, но такой труд приносит радость).     

Разумеется, с самого начала было ясно, что новый курс нуждается в  серьезной доработке и опробовании. Его экспериментальное преподавание началось в нашей школе в 2010/11 учебном году. Сначала его вели вдвоем мы с И.М. Захарьящевым: в 2010/11 учебном году в одном 1-м классе, в 2011/12-м в одном 1-м и двух 2-х.  А в нынешнем 2012/13 учебном году этот курс ведут те же учителя, что и остальные предметы, кроме иностранного языка и физкультуры (как и было задумано с самого начала),  а мы с И.М. курируем их преподавание. Сейчас он преподается в двух 1-х классах, одном 2-м и одном 3-м (два малочисленных 3-х класса пришлось объединить). Во всех этих классах работают сильные, опытные учителя, у каждого из них свой особенный стиль работы.

Одновременно производится доработка и переработка учебников (руководит этой работой А.Л. Семенов, а я участвую в ней в качестве научного редактора), в процессе которой неизбежно возникают разногласия и споры. Это нормальное явление: без разногласий и споров, как известно, невозможно не только совершенствование учебных курсов, но и развитие науки. Но когда все участники работы считают ее своим общим делом и заинтересованы в ее успехе, они всегда в конечном счете находят консенсус.

К началу следующего учебного года ученики 1-х классов должны получить все 4 части полностью переработанного учебника (это не значит, конечно, что он не потребует дальнейшей переработки), ученики 2-х и 3-х – переработанные первые части (для остальных трех имеются довольно большие наработки), а ученики 4-х, в которых новый курс будет изучаться впервые – заново написанные первые части, остальные придется, скорее всего, писать уже после начала учебного года.  Эта работа потребует очень много времени и труда, но она этого стоит хотя бы потому, что она очень существенна для достижения нашей главной цели – приобщения детей к быстро утрачиваемой сейчас общей культуре (математическая культура – не менее важная часть общей культуры, чем гуманитарная!), но этого ещё очень мало. Вот очень важные проблемы, которых я могу коснуться только вскользь. Первая: в нашей школе, как и повсюду, большое внимание  уделяется сейчас английскому языку; учителя этого предмета очень гордятся тем, что их ученики знают, что кушают американцы на Рождество и на прочие праздники, как они отдыхают и т. п., но чтения книг их программы не предусматривают. Им не приходит в голову, что их ученикам может когда-нибудь захотеться и понадобиться читать по-английски что-нибудь, кроме ресторанных меню и расписаний движения самолетов. А ведь на английском языке написано столько прекрасных книг, в том числе детских!  (Есть очень хорошие переводы, но как интересно было бы, например, сравнить переводы Маршака с подлинниками!) Такое изучение языка не только  не приобщает к культуре – оно  вносит весомый вклад в отторжение от неё, косвенно приучая к мысли, что и по-русски читать книги не обязательно. Ещё одно: недавно в школе был день открытых дверей, и там был зачитан длинный список музеев, где побывали ученики за год, но в нем не нашлось места для Третьяковской галереи и Музея изобразительных искусств. Не приучают детей  и к серьёзной музыке (хотя рядом Детский музыкальный театр им. Натальи Сац – можно за полчаса не торопясь дойти пешком). Исправление всего этого потребует упорной работы, которая займет не один год.

В заключение добавлю, что школы, ставящие себе те же цели,  что и наша, есть и в провинции. Об одной такой школе я знаю от друга, живущего в Череповце – там училась его внучка (в прошлом году, окончив школу, она поступила на филологический факультет НИУ ВШЭ по специальности «фундаментальная и прикладная лингвистика»), а сейчас «на подходе» ее младший брат.

А если удастся реформировать преподавание математики в начальной школе, откроется путь к устранению многих несообразностей  в ее преподавании в основной и старшей школе. Но это уже другая тема.