Статья написана в 1997 году для пятого номера «Нового педагогического журнала», так и не вышедшего в свет. Публикуется впервые.

Альберт Норт Уайтхед считается одним из «ведущих» (leading) философов двадцатого века. Его имя можно найти в учебниках университетской философии; иногда ему отводится там целая глава. О нем пишут, что он глубокий и интересный, но трудный для понимания философ. В действительности его репутация основана вовсе не на его собственно философских работах, а на трактате “Principia Mathematika”, опубликованном им, совместно с Бертраном Расселом, в 1910 г. Это был первый систематический труд по математической логике, в значительной мере стимулированный парадоксами теории множеств. Теперь математическую логику предпочитают излагать, отправляясь от других аксиом, но, по-видимому, построение иерархии классов, предложенное в этой книге, глубже всего соответствует важнейшему из приложений логики, развитому Грегори Бейтсоном и его сотрудниками: изучению человеческого мышления и человеческой речи, с их неформальными парадоксами и фундаментальной роли таких парадоксов в работе здоровой и больной психики.

Уайтхед не дожил до этих приложений (он умер в 1947 году), но Рассел должен был о них знать. Я не знаю, кто был движущим умом в этом предприятии, но слава его распространилась на обоих авторов. Затем произошло то, что я называю (за неимением лучшего выражения) «иррадиацией авторитета». Человек, сделавший нечто важное в одной области, становится авторитетом совсем в другой. Рассел стал писать интересные и важные логические разборы старой философии и – увы – довольно плохие популярные книги о человеке и обществе. Уайтхед же ударился сам в старомодную философию и стал чем-то вроде гегельянца, в разительном противоречии с тенденциями «логического позитивизма» Рассела. Предметом этого обзора является его сборник статей и речей “The aims of Education and Other Essays” («Цели образования и другие эссе»).

Этот сборник отражает состояние образования в Англии в начале двадцатого века; первая из статей была опубликована в 1910 году, а последняя в 1928 году. От системы образования, которой занимался тогда автор, мало что осталось, а «воспитатели» (“educators”) обратились в историческое воспоминание. Но некоторые проблемы, занимавшие Уайтхеда, сохранили свое значение, и прежде всего – проблема «гуманитарного образования» (“liberal education”). Самый смысл этого очень важного термина почти не поддается переводу; но о нем пойдет речь ниже.

Уайтхед участвовал, как это видно из текста, в комитетах по вопросу образования, в частности, в «комитете при премьер-министре по классическому образованию»; поэтому у него есть некоторая практическая установка на существовавшие тогда в Англии школьные системы, их программы и учебные планы. Опыта преподавания детям у него очевидным образом нет; иначе он не преминул бы о нем упомянуть, да и все его рассуждения о гегелевских триадах и ритмах в развитии ребенка отдают умозрением в духе худших образцов школьной философии.

Но самая главная его слабость – отсутствие у него твердой веры в какой-нибудь «идеал человека». У него есть только ностальгия по прошлому, и нет никакого проекта на будущее. Я имею в виду не детальные планы вроде платоновского «Государства» или «Законов»; но философ должен знать, чего он хочет. Уайтхед этого не знает, и потому он посредственный (модный) философ. Значение его измерялось лишь его первой заслугой и академическим положением.

Уайтхед, как все посредственные философы, колеблется между различными и несовместимыми целями. С одной стороны, у него практические цели: он думает об интересах своей страны, о воспитании более приспособленных тружеников и дельцов для конкуренции на мировом рынке; с другой стороны, он тоскует по «платонову идеалу» воспитания джентльмена (“platonic ideal”), что не означает идеала, принадлежавшего самому Платону, но идеал, выросший из «классического образования» под влиянием Платона. Противоречие между этими целями очевидно, и Уайтхед хотел бы найти какой-то компромисс между ними, сохранив в современной школе нечто от «классического» образования, которое получил он сам.

Но как раз по поводу такого возможного компромисса он не имеет сказать ничего интересного. Уайтхед вовсе не говорит об идеальном, просто желательном воспитании, а связан с существующей школьной системой, которую хотел бы в основном сохранить. Эта его практическая установка понятна и близка нам; но хорошие идеи, даже в чисто практических вопросах, могут быть лишь у того, кто имеет идеал – по определению, невозможный и непрактичный. Вы никогда не можете получить все, чего хотите; но если вы не знаете, чего вы хотите в пределе осуществимых действий, то ваши действия ни к чему не приведут. Как математик Уайтхед должен был знать, что нет смысла продолжать блуждание по расходящейся последовательности. Он представляет себе, что можно сохранить три существующих отдельных вида образования: «общее гуманитарное» (liberal), «научное» (scientific) и «техническое» (technical), прибавив к двум последним направлениям малую толику гуманитарного образования, насколько позволит «бюджет времени». Вообще, его постоянная озабоченность учебным временем не дает ему сформулировать идеи образования «для самых лучших»; он увяз в британском школьном вопросе, так что «платоновский идеал» не выходит у него за рамки бессильной ностальгии.

Между тем, если вы хотите иметь идеал воспитания, вы должны начать с предположения, что воспитываете самых способных, тщательно отобранных детей или молодых людей, в условиях достаточного материального обеспечения, и без малейших забот о практических приложениях. Вы хотите воспитать человека, а остальное приложится. В особенности это важно, если вам надо вначале воспитать воспитателей!

Но у Уайтхеда нет и мысли об элитарном воспитании для лучших. Он «демократ» с аристократическими ностальгиями. А теперь главная проблема – воспитание будущей аристократии. Печатать об этом еще нельзя, а говорить уже надо. Впрочем, в Англии начала века как раз были уже (или еще) элитарные школы, но в старом смысле отбора по средствам родителей. Других принципов отбора лучших Уайтхед не имеет в виду; значит, он не имеет идеалов и, в частности, не знает, на что можно надеяться, и чего надо опасаться.

То, что Уайтхед имеет сказать о «научном» и «техническом» образовании, образует разительное противоречие с его же платоновской ностальгией. В самом деле, он выступает за то, что у нас называли «политехническим образованием», ссылаясь на необходимость связывать абстрактные идеи, сообщаемые ребенку, с его чувственными переживаниями, играми и ручной работой. Все эти вещи он разъясняет «с энтузиазмом близорукого сыщика, гоняющегося за очевидностью», как выразился его соотечественник Оскар Уайльд. Если арифметике должна предшествовать практика денежных подсчетов, а геометрии – землемерные планы, то традиции Эвклида придет конец (или уже пришел?), и от liberal education не останется и следа. Все глупости этого рода уже испробованы, и особенно у нас в советский период. Даже сталинские «воспитатели» увидели, к чему все это ведет, и благоразумно вернулись к Киселёву. Для способного ученика вся необходимая чувственная интуиция реализуется как раз в интуитивном (а не формальном) освоении математических абстракций, а «ручная работа» сублимируется в решении задач.

Все, что рекомендует Уайтхед для «оживления» преподавания математики, есть попытка спастись от зубрежки в мастерской. Не знаю, есть ли (малоспособные) дети, которым нужна такая пиджин-математика. Я в это не верю. Малоспособным труднее объяснять, но объяснять надо то же. Элитарное образование означает не отсечение «слабых» учащихся от настоящего обучения, а создание особых условий для «сильных».

Наиболее интересно то, что Уайтхед пишет о liberal education. Я буду переводить это как «гуманитарное образование», но не в обычном смысле бифуркации, отделяющей учащихся «не способных» к точным наукам, для «более легких» словесных предметов. Под гуманитарным образованием следует понимать образование, в основе которого лежит изучение языков и литературы. В старом русском языке это называлось «словесностью», и в течение двух с половиной тысяч лет все образование было «словесным». Люди, создавшие современную науку, все получили такое образование: Ньютон, Планк, Эйнштейн, Бор прекрасно знали новые и древние языки, имели обширные «вненаучные» интересы и очень удивились бы, если бы им сказали, что их следовало учить не «словесности», а тому, что они придумали сами. Чем же было гуманитарное образование?

У Уайтхеда есть концепция гуманитарного образования, очень специфическая для англичан и, может быть, неубедительная для других наций. Сейчас я опишу его концепцию, поставив все точки над i; дело в том, что сам он эти точки не ставит, по-видимому, избегая островного высокомерия в слишком откровенном виде. Вот его концепция:

Путь развития европейской культуры можно в общих чертах провести через Грецию, Рим, Галлию и Британию. Греческая культура пришла к нам в римском обличье, хотя сама римская литература убога – по сравнению с английской. Так как речь идет о словесном образовании, то на наш язык влиял не греческий, а латинский язык, на котором учились говорить и мыслить все европейцы.

Латинский язык был связующим началом всей европейской культуры в течение двух тысяч лет, на нем писали законы, договоры и хроники, на нем говорили в школах и университетах, так что он был подлинно международным языком образованных людей. Галлия была тем местом, где латинская культура пустила самые крепкие корни. Французский язык можно считать прямым продолжением латыни, ее историческим развитием в средневековой культуре. Он стал, в свою очередь, языком международного общения, но уже языком другой культуры, современной нам,– это живой язык соседней с нами нации. Наконец, в одиннадцатом веке французский язык был принесен в Британию норманнами и составил всю абстрактную и ученую часть английского языка, этого удивительного языка-гибрида, который на наших глазах становится международным языком двадцатого века. Культура Британии, оплодотворенная французской, породила современную государственность, современную науку и технику, затем перешедшие на континент и составившие основу Новой истории.

Итак, три языка – латинский, французский и английский – это последовательные этапы выражения европейской культуры. И эти три языка объединены общим происхождением: в них содержится общий словарный запас, общая грамматическая система и общий логический строй, на разных, сменявших друг друга стадиях развития, в то же время бывших стадиями развития передового человечества, его мышления и его политической деятельности. Сейчас мы видим, как эта передовая культура, языком которой стал английский, завоевывает весь мир.

Мы в Англии особенно счастливы в смысле языка – ведь наши дети получают от колыбели этот язык, завершающий историю культурных языков Европы в ее главной линии – Рим, Галлия, Британия. Естественный путь гуманитарного образования обратен пути исторического развития. Ведь наши дети с самого детства уже владеют основами английского языка: они овладевают им самым естественным способом, предусмотренным самой природой, из уст в уста. И если образование должно быть гуманитарным – то есть словесным, продолжающим это первичное образование каждого человека, опирающимся на те же унаследованные им механизмы обучения и развивающие его в самом широком смысле – чему же надо учить ребенка, и в каком порядке? Ясно, что надо начинать с родного, английского языка. Ему надо учить основательно, добиваясь мастерства в овладении устной и письменной речью. Когда эта цель достигнута, надо перейти к французскому. Это можно сделать рано, так как дети, овладевшие уже английским языком с его словарем и грамматическим строем, подготовлены к усвоению родственного, но столь иного языка, выражающего иную культуру.

Самая возможность другой культуры, постигаемая через другой язык,– потому что иначе нельзя постигнуть другую культуру – открывает ребенку новый мир, расширяет его представления, придает гибкость его мышлению, и все это делается самым естественным способом, испытанным двумя тысячами лет преподавания, так что культурное развитие совершается незаметно для самого ребенка, он впитывает культуру, еще не зная, что это такое, подсознательно, то есть единственно правильным, педагогически абсолютным путем. Ребенок усваивает французский язык на уровне практического владения им, то есть выучивается говорить и писать на правильном, хотя и элементарном французском. Здесь не надо добиваться мастерства, это не в силах сделать дети со средними способностями, да это и не нужно для главной культурной цели образования. Наконец, можно перейти к изучению латинского языка, открывающего перед ребенком мир прошлой, предшествующей культуры, объясняющего, как сложилось наше мышление. На основе английского и французского языков это восхождение к источникам европейской культуры значительно облегчается. Но все же усвоение латыни – серьезный труд, и здесь учащийся сталкивается в первый раз с тяжелым умственным трудом и научается преодолевать неизбежные препятствия. Так, в порядке, обратном историческому развитию, следует учить английских детей.

У нас в Англии есть еще особый опыт элитарного образования, сознательно придуманного в соответствии с «платоновским идеалом воспитания» для молодых джентльменов. При достаточном материальном обеспечении, будущего джентльмена учили тщательно выбранные наставники, приглашаемые в резиденцию его родителей. Учили его «гуманитарным» способом, то есть прежде всего языкам, в указанном выше порядке, с обязательным чтением классических авторов на этих языках. Точно так же учили своих сыновей состоятельные римляне, и для завершения их образования, основанного на греческом языке, молодых людей посылали в Афины: они должны были видеть славные памятники Греции, откуда пришла к ним культура, и слушать еще уцелевших там философов, на их языке. Английский джентльмен завершал свое образование путешествием по Франции и Италии. Для этого его часто учили еще итальянскому языку. Правда, он не находил уже там мудрых учителей, но в Париже учился светскому общению, а в Риме смотрел знаменитые древности. Образование английского джентльмена доступно теперь немногим, оно не демократично и старомодно, но в нем содержится важный урок. Не забудем, что так воспитывались люди, создавшие наше государство.

Передавая здесь мысли Уайтхеда, я усилил его аргументацию; в частности, я подчеркнул возросшее значение английского языка; я попытался яснее выразить идею первенства языка в образовании, более понятную в наше время, благодаря лучшему знанию процесса усвоения речи в раннем детстве и его генетических предпосылок. И все же, рассуждения Уайтхеда оставляют чувство неудовлетворенности. Я не имею в виду его очевидный англоцентризм, доходящий до плохо скрытого островного высокомерия. «Линия развития» Рим – Галлия – Британия не отражает всего пути европейской культуры. Этот путь не линеен, это скорее дерево,– если даже Уайтхед правильно изображает его ствол. Непосредственно к русским условиям схема Уайтхеда не подходит: Русь когда-то завоевывал не Юлий Цезарь, а Батый. Главная слабость концепции гуманитарного образования у Уайтхеда – это ее недостаточная содержательность.

Я вовсе не хочу оспаривать правильность его основных положений, которые вовсе не оригинальны и гораздо старше его статей. Я вполне разделяю мысль о первенстве языка в образовании, исходящую из естественного начала воспитания человека. Но эту мысль надо наполнить более конкретным содержанием. Надо уметь ответить на следующие вопросы:

Что именно отличает классическое гуманитарное образование от суррогата образования, доставляемого в наше время? Чем отличался образованный человек девятнадцатого века от человека, который учится в нынешних учебных заведениях?

Что именно означает (правильное, как я уверен) предположение, что языковая культура придает уму широту и гибкость, недоступные человеку, обученному лишь специализированным языкам (таким, как языки математики и физики)?

Что происходит в уме ребенка, изучающего чужой язык? Почему этот элемент образования не заменим никакими научными предметами? Каким образом язык некоторой культуры выражает ее специфический дух? Как можно судить о понимании этого духа?

В чем особая важность изучения древних языков? Что именно позволяет человеку, овладевшему этими языками (латинским и греческим), почувствовать основы европейской культурной традиции? Как можно (если это возможно) описать эти основы для не знающих древних языков, и как – для знающих? Почему потеря связи с классической древностью губительна для образования европейца? Можно ли в будущем заменить изучение древних языков изучением «новых классических языков» Европы?

Что дает учащемуся изучение грамматики «мертвых» языков? Почему этот способ образования нельзя заменить ни «разговорным» методом освоения новых языков, ни изучением специализированных научных языков? [Б`oльшую часть этих вопросов А.И. Фет поставил и на некоторые из них ответил в статье Что такое образованный человек?, написанной в августе 1993 года]

Весь этот ряд вопросов возникает при размышлении о традиции европейского образования. Во многих случаях мы интуитивно уверены в правоте традиции гуманитарного образования, но не умеем убедить в этом других. Ясно, что в области воспитания надо действовать, не дожидаясь ответа на эти вопросы. Может быть, на некоторые из них так же трудно ответить, как на более общий вопрос о строении всей нашей культуры, но искать хотя бы частичные ответы необходимо.

Следовательно, надо продумать и написать всё, что можно сейчас сказать о необходимости гуманитарного образования. Надо составить временную, компромиссную программу такого образования для России. Надо пытаться создать хотя бы несколько хороших школ. Может быть, этого нельзя сделать из-за невозможности найти для них учителей. Тогда надо искать способы подготовки учителей.

Надо ли переводить книгу Уайтхеда? Мне кажется, что надо поискать лучшее обоснование гуманитарного образования, без англоцентризма и джентльменского снобизма, без гегельянской болтовни и произвольных «ритмов развития», наконец, без эклектического смешения «платоновского идеала» с тем, что у нас таким вредным образом уже пробовали под названием «политехнического образования». Мы совсем не знаем Западной литературы о воспитании. Не надо ли ее основательно изучить? Ведь все, что говорит Уайтхед, является общим достоянием целого слоя воспитателей. Он ни в чем не оригинален. А книга его, вдобавок, сильно устарела в своих практических установках (1912 – 1928 годы!). Наконец, я не читал последних глав ее, о математическом преподавании, но и того, что я прочел, достаточно, чтобы решительно возражать против разрушительных тенденций автора в этом направлении. В общем, надо искать других авторов, а книга Уайтхеда, даже в историческом плане, представляет небольшой интерес.