Современная педагогическая мифология¹

Предуведомление автора

Я воспроизвожу здесь практически без изменений текст доклада, сделанного 11 лет назад, потому что затронутая в нем тема, по моему глубокому убеждению, сейчас не менее актуальна, чем тогда. Конечно, некоторые упоминаемые здесь мифы уже умерли - кто помнит, например, о "педагогах-новаторах", на которых 15 лет назад многие готовы были молиться? Но и об этих мифах не стоит забывать, потому что породившая их психология жива, и мы не гарантированы от возникновения подобных явлений в будущем. (Да и вообще нельзя забывать свою историю, тем более такую недавнюю.) А самые главные мифы - о всесилии методики и "педагогических технологиях", о "молодежной культуре", равноправной с культурой взрослых, о благодетельном "образовательном рынке" - живы и процветают, и чем дальше, тем сильнее их разрушительное действие. (О последнем из этих трех мифов сейчас можно было бы, конечно, сказать больше, но это отдельная тема, нуждающаяся в подробной разработке.)

Современная педагогика, претендующая на статус науки, в действительности основана в значительной степени на мифах. Цель моего доклада - коротко рассказать о нескольких таких мифах и по возможности также о последствиях, к которым ведет их распространение.

I

Первый миф, о котором я хочу сказать, связан с той исключительной ролью, которую играет в современном мире техника. Она служит сейчас предметом наибольшего внимания и забот. Больше того: техника заняла в жизни людей то место, которое прежде занимала религия. Это значит, что если прежде главным вопросом было "Зачем?", то теперь главный вопрос "Как?". Чем дальше, тем меньше нас интересуют цели и тем больше интересуют методы решения многочисленных частных задач; для чего их нужно решать, мы не задумываемся.

В образовании тоже произошла утрата целей. Прежде считалось, что главная цель образования - облагородить личность и приобщить ее к духовному наследию предков. Теперь на образование смотрят с точки зрения общества как на отрасль промышленности, продукция которой - квалифицированная рабочая сила, а с точки зрения отдельного человека или семьи - как на способ вложения капитала, который должен в будущем приносить доход. И все внимание сосредоточено, как и во всякой промышленности, на технических приемах, позволяющих сделать производство как можно более эффективным; в применении к образованию совокупность таких приемов называют обычно методикой преподавания. В ряде случаев усиление внимания к методике позволило добиться хороших результатов, главным образом при выработке навыков. Но возможности методики очень сильно преувеличиваются - настолько сильно, что есть все основания говорить о мифе. Возник миф о всесилии методики. Сейчас принято считать, что все главные проблемы образования, кроме экономических, о которых я еще скажу, - это проблемы методов и технических средств обучения: если разработать хорошую методику и дать учителю подробные указания, как ею пользоваться, то хорошие результаты гарантированы. Это очень характерно для нашей эпохи - эпохи, когда, сфера материального производства подавляет все другие сферы человеческой жизни и считается для них образцом: раз в материальном производстве высокая эффективность достигается благодаря механизации и стандартизации, то и образование стремятся как можно больше стандартизировать и механизировать. В последнее время уже прямо используется индустриальная терминология: говорят об "образовательных технологиях", которые можно даже запатентовать, как какую-нибудь технологию обработки металла. Недавно одно из наших педагогических ведомств разработало некую "концепцию непрерывного образования", где ставится задача "создания педагогической индустрии, цель которой - обработка всей подлежащей усвоению информации и превращение ее в форму, удобную для усвоения без потери содержания и качества". И даже воспитание нередко представляют себе как "формирование личности с заданными качествами", наподобие того, как токарь вытачивает на станке деталь заданной формы и размеров.

Этот миф основан на заблуждении, прямо противоположном тому, которое лежало в основе древней мифологии. Первобытный человек приписывал силам природы и неодушевленным предметам качества разумных существ, а сейчас людям приписывают качества неодушевленных предметов. (А. Тойнби называет это the apathetic fallacy.) Что же касается последствий распространения этого мифа, то они очевидны: это примитивизация и обесчеловечение образования. Когда ученика рассматривают как болванку, из которой надо выточить стандартную деталь, все отклонения от стандартов выбраковываются; а это означает подавление индивидуальных особенностей, подавление любознательности, таланта, вообще всего живого. При этом неизбежно понижается и средний уровень. Кроме того, ученик не может не ощущать такое обращение с ним как издевательство, даже если оно не сопровождается жестким принуждением. А учитель становится чем-то вроде рабочего у конвейера. От него не требуется больше ни ума, ни таланта, ни образованности, ни увлеченности своим делом, и чем дальше, тем больше преподавание становится уделом посредственностей. Отношения между учителем и учеником теряют черты человеческих отношений и становятся похожи на отношения между вещами - между инструментом и материалом. И никакие меры по "гуманизации" этого не остановят, пока не будут сданы в музей "образовательные технологии" и не будет покончено с мифом о всесилии методики.

Во избежание недоразумений я хочу сказать, что не считаю любые методические и технические усовершенствования вредными или бесполезными. При разумном использовании они могут приносить пользу, но только в качестве вспомогательного средства и только в руках квалифицированного преподавателя, свободно владеющего предметом и знающего индивидуальные особенности своих учеников. Всякие претензии на создание методических систем, с помощью которых любой учитель может учить любых учеников, ведут к упадку образования. И то же относится к попыткам поставить методику на первое место при подготовке учителей.

Другой очень опасный миф, тоже связанный с утратой целей образования, - это миф об особой культуре подростков, равноправной с культурой взрослых. Возникает он вот каким образом. Если цель образования - не приобщение к духовному наследию человечества, а всего лишь сообщение информации и выработка полезных навыков, то образование становится просто одним из видов услуг. Сейчас так прямо и говорят, что школа оказывает "образовательные услуги", это нелепое словосочетание фигурирует и в официальных документах. А в таком случае учитель имеет не больше права прививать ребенку свои понятия, взгляды и вкусы, чем, допустим, продавец мороженого. И учитель в самом деле перестает на это претендовать. Но в то же время резко ослабевает авторитет родителей. Происходит это по многим причинам; главная из них состоит в том, что взрослые люди теряют уверенность в себе и у них пропадает стремление сделать своих детей похожими на себя, которое во все времена было основой воспитания; кроме того, потеря уверенности ведет к тому, что дети видят слабость своих родителей и перестают их уважать. И вот ребенок в нравственном и культурном отношений оказывается предоставленным самому себе. Теперь считается, что это вполне нормально, даже хорошо: ведь если взрослые навязывают ребенку свои взгляды и вкусы, они совершают насилие над его личностью. А в демократическом обществе никто не имеет права что-либо навязывать другому, и если наш ребенок не желает уважать и ценить то, что уважаем и ценим мы, если он не желает читать классическую литературу, слушать классическую музыку и вообще не признает наших культурных ценностей, то это его право: пусть создает себе новые культурные ценности; у каждого поколения (или у каждого возраста) свои ценности и свои вкусы. А если нам не нравятся вкусы наших детей, это еще не дает нам права считать, что они хуже наших.

Но на самом деле увлечение подростков рок-музыкой и тому подобным - вовсе не результат свободного выбора. Для свободного выбора подросток еще не созрел, он всегда находится под влиянием взрослых - не тех, так других. Когда авторитет родителей и учителей ослабевает, подросток ищет другие авторитеты. Этим пользуются бессовестные дельцы, заполняющие вакуум своей продукцией. Молодежные увлечения и вкусы только по видимости возникают и распространяются спонтанно. В действительности они формируются, насаждаются, культивируются сознательно и планомерно; их навязывают молодежи люди, преследующие только одну цель - получить побольше прибыли. Вот что пишет об этом американский профессор А. Блум - остро и ясно мыслящий человек, всю свою жизнь посвятивший образованию:

"Родители утратили контроль над нравственным воспитанием детей, в то время как никто другой им всерьез не озабочен. Это произошло благодаря союзу между странными молодыми людьми, обладающими способностью угадывать зарождающиеся желания толпы, <...> - и руководителями компаний звукозаписи, этими новыми баронами-разбойниками, добывающими из рока золото. Несколько лет назад они открыли, что дети представляют собой одну из немногих групп в стране, располагающих значительными средствами в виде карманных денег. Родители тратят все, что зарабатывают, на малышей. К ним обращаются через головы родителей, создают для них мир удовольствия, и это один из богатейших рынков послевоенного мира. Рок-бизнес - это идеальный капитализм, удовлетворяющий запросы рынка и помогающий его создавать! Он обладает всеми нравственными достоинствами торговли наркотиками, но он был настолько новым и непривычным во всех отношениях, что никому не пришло в голову воспрепятствовать его развитию, а теперь уже поздно"².

А вот что пишет А. Блум о том, почему бизнес торговцев рок-музыкой имеет такой необыкновенный успех:

"Рок-музыка обращается только к одному чувству. Это варварское обращение к сексуальному желанию - не к любви, не к эросу, а к неразвившемуся и ненаправленному сексуальному желанию. Она признает первые проявления пробуждающейся у детей чувственности и обращается к ним всерьез, выявляет их и легализует - не как слабые ростки, за которыми нужно заботливо ухаживать, чтобы вырастить из них прекрасные цветы, а как некую "отличную вещь". Вместе с пользующейся большим влиянием в обществе индустрией развлечений рок преподносит детям на серебряной тарелочке все то, о чем родители всегда говорили им, что с этим нужно подождать, пока они подрастут и будут больше понимать"³.

К этому можно еще добавить, что примитивность рок-музыки и сама по себе привлекательна для подростков, не приученных к труду: ведь благодаря примитивности этой продукции для ее потребления не требуется никакой предварительной подготовки. Кроме того, в увлечении рок-музыкой и тому подобным находит выход извечное стремление молодежи к бунту против старших. Тем самым оно направляется по пути наименьшего сопротивления и утрачивает свою конструктивную роль; уже по одной этой причине "молодежная культура" угрожает дальнейшему существованию человечества. Но есть и более непосредственная угроза, о которой пишет А. Блум в той же книге. По его наблюдениям, длительное увлечение "роком" ведет к тем же психологическим последствиям, что и употребление наркотиков. Если человек долго употреблял наркотики, то даже в тех случаях, когда ему удается полностью излечиться, мир теряет для него краски, и что бы он ни делал, он все делает механически, как бы по инерции. Точно так же действует долгое увлечение рок-музыкой. Кроме того, увлечение рок-музыкой способствует и распространению настоящей наркомании - хотя бы уже потому, что ее популярные исполнители обычно употребляют наркотики, и их поклонники об этом знают. Так что давайте называть вещи своими именами: разговоры о том, что не надо навязывать детям ценности и вкусы взрослых, что у подростков своя культура, имеющая такое же право на существование, как и наша, и т. д. и т. п. - все эти разговоры означают в действительности только одно: что мы своими руками отдаем наших детей и внуков на воспитание торговцам наркотиками.

Третий миф, о котором следует здесь сказать, - не специально педагогический, но он сильно влияет на образование. Это миф о всесилии денег. Сейчас многие думают, что если бы можно было тратить на образование сколько угодно, то все проблемы решились бы сами собой, при нынешней же нашей бедности любые усилия улучшить качество образования будут бесполезны. Но и то и другое неверно. В США на образование тратится очень много денег; материальное оснащение тамошних школ по нашим меркам фантастическое. Однако все разумные люди, имеющие возможность сравнивать, говорят, что качество образования там даже хуже, чем у нас. А у нас сейчас образование на очень низком уровне по сравнению с тем, который был, допустим, в 30-е и 40-е годы, когда я сам был школьником. Рядовая школа в маленьком провинциальном городе, которую я окончил в 1946 г., давала существенно лучшее образование, чем дают теперь московские школы, за исключением нескольких привилегированных. Между тем школы у нас были тогда еще беднее, чем сейчас, да и материальное положение учителей было во всяком случае не лучше.

Разумеется, я не утверждаю, что материальная сторона не имеет значения для образования. Совершенно необходимо, чтобы в классах было много света и воздуха, чтобы они хорошо отапливались, чтобы было достаточно тетрадей, учебников и прочих необходимых вещей. И заработок учителя должен быть по меньшей мере таким, чтобы забота о хлебе насущном не заслоняла заботу об обучении и воспитании школьников. Но все же не экономические проблемы - главные для образования; это верно и для богатых стран, и для бедных.

¹Доклад на семинаре по проблемам образования, состоявшемся в Москве 6 ноября 1992 г. Впервые опубликовано в сборнике "Цели образования и право на образование (М.: МИРОС. 1993)

² Allan Bloom. The Closing of the American Mind. N-Y.: Simon and Schuster, 1987, p. 76. (Перевод здесь и далее мой. - А. Г.) Реферат этой книги см. на настоящем

сайте (А. И. Фет, Апокалипсис профессора Блума).

³ Там же, р. 73.

II

До сих пор я говорил о "всемирных" мифах; теперь надо сказать о специфических советско-российских.

В течение нескольких десятилетий у нас поддерживался официальный миф о советской педагогике как "высшем этапе мировой педагогики". Еще лет пять назад открыто выступать против него было опасно, а сейчас его вряд ли кто-нибудь станет всерьез защищать. Но забывать о нем еще рано. Потому что люди, создававшие и поддерживавшие этот миф, по-прежнему руководят народным образованием и воспитывают будущих учителей в педагогических институтах. И все наши учебники педагогики написаны на основе этого мифа. Из одного такого учебника я взял и формулу "Советская педагогика является высшим этапом мировой педагогики". В следующем издании авторы, конечно, эту формулу выбросят, уберут все упоминания о марксизме-ленинизме, а цитаты из Маркса, Энгельса и Ленина заменят цитатами из Вл. Соловьева и Бердяева - точно так же, как десять лет назад заменяли цитаты из Брежнева цитатами из Андропова. А в остальном все останется по-старому.

Конечно, долго эти учебники все равно не продержатся; наверняка уже сейчас кто-то пишет новый учебник, и на кафедрах педагогики будут появляться новые люди. Некоторые из наших теоретиков педагогики и журналистов, пишущих на педагогические темы, еще в начале горбачевской "перестройки" объявили себя противниками официальной педагогической доктрины. Их поддержала часть прессы, в том числе "Учительская газета". Потом, правда, "Учительскую газету" у них отобрали, однако вскоре они взяли реванш: проникли в органы управления образованием и заняли там ряд высоких постов. Но беда в том, что эти люди тоже воспитаны в духе мифологического мышления, и взамен мифа о превосходстве советской педагогики они создают новые мифы. Притом они хотят идти в ногу со временем и соответствовать настроениям общества. Но общественные настроения сейчас очень быстро изменяются, так что нашим "прогрессивным" теоретикам педагогики приходится чуть не каждый год придумывать какой-нибудь новый миф.

Первым был, вероятно, миф о так называемых "педагогах-новаторах", появившийся еще до "перестройки". Это советский вариант мифа о педагогических технологиях, созданный по всем правилам официальной советской пропаганды. Мифы о новаторах были важной составной частью этой пропаганды, начиная со сталинской эпохи. Время от времени страна узнавала из газет, что какой-нибудь скромный агроном или колхозный бригадир изобрел чудодейственный прием - яровизацию, квадратно-гнездовой способ, торфоперегнойные горшочки или еще что-нибудь, - который позволил ему повысить урожайность во много раз, а теперь остается только внедрить этот прием по всему Союзу, и наступит всеобщее изобилие. Бывало это не только в сельском хозяйстве, но и в промышленности, и на транспорте, вообще где угодно, даже в чистой науке. Сами "новаторы" были разными людьми; среди них попадались и шарлатаны, и честные энтузиасты, некоторые, вероятно, были талантливы, но общей их чертой была малообразованность, некультурность, и это качество очень способствовало тому, что они преувеличивали значение своих изобретений (которые часто были на самом деле незначительными видоизменениями давно известных приемов). А открывали и проталкивали "новаторов" люди, рассчитывавшие сделать на этом карьеру: местное начальство, журналисты, сотрудники научных институтов. Если им удавалось получить поддержку "наверху", то кампания по внедрению передового опыта развертывалась во всесоюзном масштабе. В случаях, считавшихся особо важными, за изучение этого опыта усаживали буквально всех от мала до велика - от младших школьников до профессоров, без различия специальности. "Новаторы" получали ордена и сталинские премии, и толкачи тоже получали свое: повышения по службе, ученые степени, большие гонорары. Потом кампания постепенно затухала, и через пару лет о чудодейственном средстве забывали навсегда. (Впрочем, отдельным особенно ловким "новаторам" удавалось производить шум в течение нескольких десятилетий; самый известный пример - Т. Д. Лысенко.)

В образовании такие кампании тоже бывали; можно вспомнить, например, внедрение "липецкого метода". А незадолго до "перестройки" группа журналистов начала пропагандировать опыт нескольких учителей, использовавших методические приемы собственного изобретения. Этим приемам приписывалась чудодейственная сила, точь-в-точь как когда-то яровизации и торфоперегнойным горшочкам, а их авторов восхваляли как волшебников и пророков, призванных спасти советскую школу. И надо сказать, что среди "широкой публики" и даже среди учителей нашлось не так уж мало людей, которые в это чудо поверили. Это вполне объяснимо. "Широкая публика" вообще жаждет чуда. Люди видят, что школа у нас очень плохая, и когда в газетах пишут, что кто-то изобрел простой способ учить детей так, чтобы им было легко и приятно и при этом они получали хорошие знания, многие охотно верят. Точно так же убожество нашей медицины заставляет многих верить Чумакам и Кашпировским; не случайно чудодейственные целители получили у нас огромную популярность в то же самое время, что и чудодейственные педагоги. А учителя привыкли выполнять методические инструкции; но многим из них официальные инструкции не нравятся, и некоторые надеются, что новаторы снабдят их хорошими инструкциями, которые позволят получать хорошие результаты. Им не приходит в голову, что все зло - в самой системе работы по инструкциям.

В действительности "педагоги-новаторы" очень сильно преувеличивают свои достижения, и еще больше склонны к преувеличениям журналисты, создающие им рекламу. Не обходится и без прямого очковтирательства, как бывало и прежде едва ли не у всех "новаторов". А теми результатами, которые есть на самом деле, "новаторы" обязаны не столько методическим приемам, допускающим тиражирование, сколько своим индивидуальным качествам, в частности своей энергии. Все они люди очень энергичные, а энергичный учитель при прочих равных условиях всегда добьется лучшего успеха, чем вялый. Методические приемы им, может быть, тоже помогают, но любой методический прием эффективен только тогда, когда он отвечает индивидуальным особенностям учителя и особенностям его учеников; один и тот же прием может быть полезным в руках одного учителя и бесполезным или даже вредным в руках другого -- не потому, что второй учитель хуже, а потому, что он не такой, как первый, или ученики у него не такие.

Мне пришлось в свое время проанализировать систему едва ли не самого популярного из "педагогов-новаторов" - В. Ф. Шаталова. Я написал об этой системе подробную статью⁴ и поэтому сейчас скажу о ней и ее авторе лишь коротко.

В. Ф. Шаталов - человек безусловно талантливый, но очень невежественный, совершенно безграмотный. Опубликованные им в "Учительской газете" методические материалы (так называемые опорные сигналы) полны самых невероятных ляпсусов. На одном уроке в 6 классе, передававшемся по телевидению, он допустил три грубейшие ошибки.5 Талант же его - не столько педагогический, сколько инженерный; учебный процесс он строит по образцу производственного процесса на современном предприятии. При этом усвоение учебного материала он представляет себе крайне упрощенно, ориентируясь прежде всего на запоминание, и вся его система основана, в сущности, на воскрешении средневекового метода механического заучивания. Журналисты, делавшие рекламу В. Ф. Шаталову, после начала "перестройки" стали изображать его борцом против "командно-административной системы", но в действительности его методическая система была типичным продуктом тоталитарного строя и идеально вписывалась в его рамки. Тоталитарное мышление вообще постоянно прорывается в публикациях В. Ф. Шаталова. Например, в "Памятке для родителей", приложенной к опубликованным в 1987 г. "Учительской газетой" "опорным сигналам" по математике, предлагается к родителям, не явившимся на собрание, направлять для расследования причин неявки специальные "родительские тройки". Еще там сказано, что родителям "разрешено сообщать ребятам дополнительные сведения по теоретическому материалу и рекомендовать для чтения дополнительную литературу". Вот как глубоко может войти в плоть и кровь педагога главный принцип тоталитарной системы: "Что не разрешено - запрещено".

Тот факт, что наши "прогрессивные" теоретики подняли на щит таких педагогов, как В. Ф. Шаталов, свидетельствует, что мышление этих "прогрессивных" деятелей - не менее тоталитарное, чем у их "консервативных" оппонентов. И формы, в которых велась пропаганда "передового опыта", тоже были вполне тоталитарными. До внедрения во всесоюзном масштабе, впрочем, не дошло - время было уже не то. Если бы эта кампания развернулась в 40-е годы, она могла бы привести к страшным последствиям; в 80-е она была смешна. Смешнее всего было наблюдать, как с началом "перестройки" "новаторы" из борцов за выполнение мудрых предначертаний родной коммунистической партии превратились в борцов за "демократизацию школы".

"Перестройка" породила и другие "прогрессивные" педагогические мифы. Одним из них был миф о двадцатых годах как золотом веке советской школы и советской педагогики. Он возник тогда, когда Горбачев и его окружение стали говорить о "возвращении к ленинским нормам партийной жизни", и журналисты горбачевского направления начали рассказывать, как хорошо все было при Ленине. Внесли в эту кампанию свою лепту и педагогические журналисты. Но дальнейшее изменение политической обстановки заставило их вскорости с этим мифом расстаться, и золотой век пришлось переместить в дореволюционное время. Сейчас он помещается обычно где-то между 1855 и 1917 гг.; это самое безопасное его местоположение, потому что наибольшие успехи образования в России приходятся в самом деле на этот период, хотя и он не был, конечно, золотым веком. Легко представить себе такое изменение политической обстановки, при котором золотой век отодвинется еще дальше в прошлое, но будем надеяться, что этого не произойдет.

Гораздо опаснее другой свежий вариант мифа о золотом веке образования: представление, что на Западе, и прежде всего в США, золотой век наступил как раз в наше время. Для России вообще характерны колебания маятника от анафемы до самого неумеренного восхваления всего западного. Сейчас маятник резко качнулся в сторону восхваления и подражания, и это принимает не менее уродливые формы, чем "борьба с космополитизмом и низкопоклонством перед иностранщиной" в последние годы жизни Сталина. Тогда "американский образ жизни" был главным пугалом, а теперь все американское считается достойным восхищения и подражания. В том числе и в области образования. Между тем образование сейчас на Западе в упадке, и дальше всего упадок зашел именно в США. Слепое подражание американским образцам - а оно уже начинается и, несомненно, будет дальше усиливаться - приведет к тому, что худшие черты американской системы образования будут соединены с худшими чертами нашей, и все, что осталось еще у нас хорошего, будет окончательно утрачено.

Но самый опасный из новых мифов - это миф о благодетельном рынке, который расставит все по местам и положит конец спорам, какое образование хорошее и какое - плохое. Если на ваши "образовательные услуги" большой спрос, если ваших выпускников берут нарасхват - значит, вы даете хорошее образование; а если ваши услуги и ваших выпускников никто не хочет покупать - значит, ваше учебное, заведение никуда не годится. Вот абсолютно объективный критерий, и вот механизм, благодаря которому плохие школы и университеты сами собой вымрут, а хорошие будут процветать.

Видимо, не совсем правильно причислять этот миф к специфическим советско-российским, но у нас он существует в наиболее чистом виде, так сказать, в наиболее мифическом, - именно потому, что рынка у нас нет и никто не знает, как он выглядит; это позволяет приписывать ему любые чудесные свойства.

Основан этот миф на том самом преувеличении роли экономики в жизни общества, которое привело Маркса к убеждению, что вся духовная жизнь человечества и все общественные установления представляют собой не более чем надстройку над способом организации производства. В действительности экономика при всей своей жизненной важности есть только одна из сторон жизни людей, а рынок есть способ регулирования экономики, и другие стороны человеческой жизни ему не подвластны. В частности, образование так же не может и не должно регулироваться рынком, как не могут и не должны регулироваться им религия, нравственность и искусство. Это следует хотя бы уже из того, что от состояния образования существенно зависит нравственное состояние общества; если последовательно держаться мнения, что образование должно подчиняться законам рынка, и не бояться делать из этой посылки логические выводы, мы неизбежно придем в конце концов к такому заключению: нравственно все то, что приносит доход.

Но рыночный подход к образованию не только безнравствен; он также и нерационален даже с чисто экономической точки зрения - если, конечно, понимать под экономикой нечто большее, чем стремление получить максимальный доход в ближайшие несколько лет, а там хоть трава не расти. Влияние образования на экономику далеко не сводится к подготовке квалифицированных работников для промышленности, сельского хозяйства, торговли и прочих непосредственно полезных сфер деятельности. Постановка образования определяет общий культурный уровень общества и уровень развития науки; то и другое имеет для экономики не меньшее и даже большее значение, чем профессиональные знания и навыки сегодняшних и завтрашних работников. Но влияние этих факторов - не непосредственное, сказывается оно только через годы, часто через десятилетия, его невозможно заранее вычислить и измерить, невозможно даже предугадать, в чем и как оно скажется. Поэтому рыночной стоимости эти факторы не имеют; по самой своей природе они не могут находиться в частном владении и представляют собой достояние всего общества как целого, их физически невозможно продавать и покупать. Кроме того, даже в чисто профессиональном отношении лучшими работниками очень часто оказываются не те, кто получил в учебном заведении хорошую подготовку непосредственно к профессиональной деятельности, а те, кто вынес оттуда широкий кругозор и разносторонние знания. Но так бывает все же не всегда, и выявляется это преимущество обычно не сразу, а только через несколько лет работы. Поэтому работодатели редко принимают его в расчет, и еще реже делают это родители, озабоченные "устройством" своих детей. Есть и другие факторы, делающие спрос весьма ненадежным критерием качества. Например: самыми выгодными профессиями часто оказываются в наше время как раз такие, которые не требуют никакого приличного образования (и чаще всего приносят людям не пользу, а вред). Или другое: по современным американским стандартам, постепенно завоевывающим и другие страны, главное требование родителей к педагогу состоит в том, чтобы ребенок "не огорчался", а вовсе не в том, чтобы он получил образование.

Таким образом, рынок в качестве механизма, регулирующего образование, не годится. Разумеется, в обществе, где экономика управляется законами рынка, он всегда оказывает давление на образование, но это давление необходимо умерять. В странах с рыночной экономикой есть предназначенные для этого механизмы (другой вопрос - насколько они сейчас эффективны). У нас рынок существует пока что только в виде барахолки, но когда он появится на самом деле, то главной заботой педагогов в связи с этим должна будет стать защита образования от этого самого рынка. Впрочем, и сейчас уже нужно защищать образование от барахолки. Когда я вижу, например, объявление о колледже при Физико-техническом институте, заканчивающееся призывным кличем: "Мы поможем вам превратить ваши деревянные рубли в конвертируемые знания!", - мне хочется, чтобы все поняли, как это отвратительно и как смешно.

На этом я заканчиваю краткий и заведомо неполный обзор современной педагогической мифологии. Без сомнения, есть и другие мифы, которые я не сумел охарактеризовать. Но главной моей задачей было привлечь внимание к самому факту мифологичности современного педагогического мышления. Не осознав этот факт, невозможно вывести образование из тупика, в который оно зашло в XX веке.

⁴ А. В. Гладкий, О методической системе В. Ф. Шаталова. - Математика в школе, 1988, № 4.

5См. подборку читательских писем под общим заголовком "Ошибки на экране" в журнале "Математика в школе", 1988, № 4. Об опорных сигналах см.: А. А. Столяр, Тревожные сигналы. - Математика в школе, 1988, № 1.