II

До сих пор я говорил о "всемирных" мифах; теперь надо сказать о специфических советско-российских.

В течение нескольких десятилетий у нас поддерживался официальный миф о советской педагогике как "высшем этапе мировой педагогики". Еще лет пять назад открыто выступать против него было опасно, а сейчас его вряд ли кто-нибудь станет всерьез защищать. Но забывать о нем еще рано. Потому что люди, создававшие и поддерживавшие этот миф, по-прежнему руководят народным образованием и воспитывают будущих учителей в педагогических институтах. И все наши учебники педагогики написаны на основе этого мифа. Из одного такого учебника я взял и формулу "Советская педагогика является высшим этапом мировой педагогики". В следующем издании авторы, конечно, эту формулу выбросят, уберут все упоминания о марксизме-ленинизме, а цитаты из Маркса, Энгельса и Ленина заменят цитатами из Вл. Соловьева и Бердяева - точно так же, как десять лет назад заменяли цитаты из Брежнева цитатами из Андропова. А в остальном все останется по-старому.

Конечно, долго эти учебники все равно не продержатся; наверняка уже сейчас кто-то пишет новый учебник, и на кафедрах педагогики будут появляться новые люди. Некоторые из наших теоретиков педагогики и журналистов, пишущих на педагогические темы, еще в начале горбачевской "перестройки" объявили себя противниками официальной педагогической доктрины. Их поддержала часть прессы, в том числе "Учительская газета". Потом, правда, "Учительскую газету" у них отобрали, однако вскоре они взяли реванш: проникли в органы управления образованием и заняли там ряд высоких постов. Но беда в том, что эти люди тоже воспитаны в духе мифологического мышления, и взамен мифа о превосходстве советской педагогики они создают новые мифы. Притом они хотят идти в ногу со временем и соответствовать настроениям общества. Но общественные настроения сейчас очень быстро изменяются, так что нашим "прогрессивным" теоретикам педагогики приходится чуть не каждый год придумывать какой-нибудь новый миф.

Первым был, вероятно, миф о так называемых "педагогах-новаторах", появившийся еще до "перестройки". Это советский вариант мифа о педагогических технологиях, созданный по всем правилам официальной советской пропаганды. Мифы о новаторах были важной составной частью этой пропаганды, начиная со сталинской эпохи. Время от времени страна узнавала из газет, что какой-нибудь скромный агроном или колхозный бригадир изобрел чудодейственный прием - яровизацию, квадратно-гнездовой способ, торфоперегнойные горшочки или еще что-нибудь, - который позволил ему повысить урожайность во много раз, а теперь остается только внедрить этот прием по всему Союзу, и наступит всеобщее изобилие. Бывало это не только в сельском хозяйстве, но и в промышленности, и на транспорте, вообще где угодно, даже в чистой науке. Сами "новаторы" были разными людьми; среди них попадались и шарлатаны, и честные энтузиасты, некоторые, вероятно, были талантливы, но общей их чертой была малообразованность, некультурность, и это качество очень способствовало тому, что они преувеличивали значение своих изобретений (которые часто были на самом деле незначительными видоизменениями давно известных приемов). А открывали и проталкивали "новаторов" люди, рассчитывавшие сделать на этом карьеру: местное начальство, журналисты, сотрудники научных институтов. Если им удавалось получить поддержку "наверху", то кампания по внедрению передового опыта развертывалась во всесоюзном масштабе. В случаях, считавшихся особо важными, за изучение этого опыта усаживали буквально всех от мала до велика - от младших школьников до профессоров, без различия специальности. "Новаторы" получали ордена и сталинские премии, и толкачи тоже получали свое: повышения по службе, ученые степени, большие гонорары. Потом кампания постепенно затухала, и через пару лет о чудодейственном средстве забывали навсегда. (Впрочем, отдельным особенно ловким "новаторам" удавалось производить шум в течение нескольких десятилетий; самый известный пример - Т. Д. Лысенко.)

В образовании такие кампании тоже бывали; можно вспомнить, например, внедрение "липецкого метода". А незадолго до "перестройки" группа журналистов начала пропагандировать опыт нескольких учителей, использовавших методические приемы собственного изобретения. Этим приемам приписывалась чудодейственная сила, точь-в-точь как когда-то яровизации и торфоперегнойным горшочкам, а их авторов восхваляли как волшебников и пророков, призванных спасти советскую школу. И надо сказать, что среди "широкой публики" и даже среди учителей нашлось не так уж мало людей, которые в это чудо поверили. Это вполне объяснимо. "Широкая публика" вообще жаждет чуда. Люди видят, что школа у нас очень плохая, и когда в газетах пишут, что кто-то изобрел простой способ учить детей так, чтобы им было легко и приятно и при этом они получали хорошие знания, многие охотно верят. Точно так же убожество нашей медицины заставляет многих верить Чумакам и Кашпировским; не случайно чудодейственные целители получили у нас огромную популярность в то же самое время, что и чудодейственные педагоги. А учителя привыкли выполнять методические инструкции; но многим из них официальные инструкции не нравятся, и некоторые надеются, что новаторы снабдят их хорошими инструкциями, которые позволят получать хорошие результаты. Им не приходит в голову, что все зло - в самой системе работы по инструкциям.

В действительности "педагоги-новаторы" очень сильно преувеличивают свои достижения, и еще больше склонны к преувеличениям журналисты, создающие им рекламу. Не обходится и без прямого очковтирательства, как бывало и прежде едва ли не у всех "новаторов". А теми результатами, которые есть на самом деле, "новаторы" обязаны не столько методическим приемам, допускающим тиражирование, сколько своим индивидуальным качествам, в частности своей энергии. Все они люди очень энергичные, а энергичный учитель при прочих равных условиях всегда добьется лучшего успеха, чем вялый. Методические приемы им, может быть, тоже помогают, но любой методический прием эффективен только тогда, когда он отвечает индивидуальным особенностям учителя и особенностям его учеников; один и тот же прием может быть полезным в руках одного учителя и бесполезным или даже вредным в руках другого -- не потому, что второй учитель хуже, а потому, что он не такой, как первый, или ученики у него не такие.

Мне пришлось в свое время проанализировать систему едва ли не самого популярного из "педагогов-новаторов" - В. Ф. Шаталова. Я написал об этой системе подробную статью⁴ и поэтому сейчас скажу о ней и ее авторе лишь коротко.

В. Ф. Шаталов - человек безусловно талантливый, но очень невежественный, совершенно безграмотный. Опубликованные им в "Учительской газете" методические материалы (так называемые опорные сигналы) полны самых невероятных ляпсусов. На одном уроке в 6 классе, передававшемся по телевидению, он допустил три грубейшие ошибки.5 Талант же его - не столько педагогический, сколько инженерный; учебный процесс он строит по образцу производственного процесса на современном предприятии. При этом усвоение учебного материала он представляет себе крайне упрощенно, ориентируясь прежде всего на запоминание, и вся его система основана, в сущности, на воскрешении средневекового метода механического заучивания. Журналисты, делавшие рекламу В. Ф. Шаталову, после начала "перестройки" стали изображать его борцом против "командно-административной системы", но в действительности его методическая система была типичным продуктом тоталитарного строя и идеально вписывалась в его рамки. Тоталитарное мышление вообще постоянно прорывается в публикациях В. Ф. Шаталова. Например, в "Памятке для родителей", приложенной к опубликованным в 1987 г. "Учительской газетой" "опорным сигналам" по математике, предлагается к родителям, не явившимся на собрание, направлять для расследования причин неявки специальные "родительские тройки". Еще там сказано, что родителям "разрешено сообщать ребятам дополнительные сведения по теоретическому материалу и рекомендовать для чтения дополнительную литературу". Вот как глубоко может войти в плоть и кровь педагога главный принцип тоталитарной системы: "Что не разрешено - запрещено".

Тот факт, что наши "прогрессивные" теоретики подняли на щит таких педагогов, как В. Ф. Шаталов, свидетельствует, что мышление этих "прогрессивных" деятелей - не менее тоталитарное, чем у их "консервативных" оппонентов. И формы, в которых велась пропаганда "передового опыта", тоже были вполне тоталитарными. До внедрения во всесоюзном масштабе, впрочем, не дошло - время было уже не то. Если бы эта кампания развернулась в 40-е годы, она могла бы привести к страшным последствиям; в 80-е она была смешна. Смешнее всего было наблюдать, как с началом "перестройки" "новаторы" из борцов за выполнение мудрых предначертаний родной коммунистической партии превратились в борцов за "демократизацию школы".

"Перестройка" породила и другие "прогрессивные" педагогические мифы. Одним из них был миф о двадцатых годах как золотом веке советской школы и советской педагогики. Он возник тогда, когда Горбачев и его окружение стали говорить о "возвращении к ленинским нормам партийной жизни", и журналисты горбачевского направления начали рассказывать, как хорошо все было при Ленине. Внесли в эту кампанию свою лепту и педагогические журналисты. Но дальнейшее изменение политической обстановки заставило их вскорости с этим мифом расстаться, и золотой век пришлось переместить в дореволюционное время. Сейчас он помещается обычно где-то между 1855 и 1917 гг.; это самое безопасное его местоположение, потому что наибольшие успехи образования в России приходятся в самом деле на этот период, хотя и он не был, конечно, золотым веком. Легко представить себе такое изменение политической обстановки, при котором золотой век отодвинется еще дальше в прошлое, но будем надеяться, что этого не произойдет.

Гораздо опаснее другой свежий вариант мифа о золотом веке образования: представление, что на Западе, и прежде всего в США, золотой век наступил как раз в наше время. Для России вообще характерны колебания маятника от анафемы до самого неумеренного восхваления всего западного. Сейчас маятник резко качнулся в сторону восхваления и подражания, и это принимает не менее уродливые формы, чем "борьба с космополитизмом и низкопоклонством перед иностранщиной" в последние годы жизни Сталина. Тогда "американский образ жизни" был главным пугалом, а теперь все американское считается достойным восхищения и подражания. В том числе и в области образования. Между тем образование сейчас на Западе в упадке, и дальше всего упадок зашел именно в США. Слепое подражание американским образцам - а оно уже начинается и, несомненно, будет дальше усиливаться - приведет к тому, что худшие черты американской системы образования будут соединены с худшими чертами нашей, и все, что осталось еще у нас хорошего, будет окончательно утрачено.

Но самый опасный из новых мифов - это миф о благодетельном рынке, который расставит все по местам и положит конец спорам, какое образование хорошее и какое - плохое. Если на ваши "образовательные услуги" большой спрос, если ваших выпускников берут нарасхват - значит, вы даете хорошее образование; а если ваши услуги и ваших выпускников никто не хочет покупать - значит, ваше учебное, заведение никуда не годится. Вот абсолютно объективный критерий, и вот механизм, благодаря которому плохие школы и университеты сами собой вымрут, а хорошие будут процветать.

Видимо, не совсем правильно причислять этот миф к специфическим советско-российским, но у нас он существует в наиболее чистом виде, так сказать, в наиболее мифическом, - именно потому, что рынка у нас нет и никто не знает, как он выглядит; это позволяет приписывать ему любые чудесные свойства.

Основан этот миф на том самом преувеличении роли экономики в жизни общества, которое привело Маркса к убеждению, что вся духовная жизнь человечества и все общественные установления представляют собой не более чем надстройку над способом организации производства. В действительности экономика при всей своей жизненной важности есть только одна из сторон жизни людей, а рынок есть способ регулирования экономики, и другие стороны человеческой жизни ему не подвластны. В частности, образование так же не может и не должно регулироваться рынком, как не могут и не должны регулироваться им религия, нравственность и искусство. Это следует хотя бы уже из того, что от состояния образования существенно зависит нравственное состояние общества; если последовательно держаться мнения, что образование должно подчиняться законам рынка, и не бояться делать из этой посылки логические выводы, мы неизбежно придем в конце концов к такому заключению: нравственно все то, что приносит доход.

Но рыночный подход к образованию не только безнравствен; он также и нерационален даже с чисто экономической точки зрения - если, конечно, понимать под экономикой нечто большее, чем стремление получить максимальный доход в ближайшие несколько лет, а там хоть трава не расти. Влияние образования на экономику далеко не сводится к подготовке квалифицированных работников для промышленности, сельского хозяйства, торговли и прочих непосредственно полезных сфер деятельности. Постановка образования определяет общий культурный уровень общества и уровень развития науки; то и другое имеет для экономики не меньшее и даже большее значение, чем профессиональные знания и навыки сегодняшних и завтрашних работников. Но влияние этих факторов - не непосредственное, сказывается оно только через годы, часто через десятилетия, его невозможно заранее вычислить и измерить, невозможно даже предугадать, в чем и как оно скажется. Поэтому рыночной стоимости эти факторы не имеют; по самой своей природе они не могут находиться в частном владении и представляют собой достояние всего общества как целого, их физически невозможно продавать и покупать. Кроме того, даже в чисто профессиональном отношении лучшими работниками очень часто оказываются не те, кто получил в учебном заведении хорошую подготовку непосредственно к профессиональной деятельности, а те, кто вынес оттуда широкий кругозор и разносторонние знания. Но так бывает все же не всегда, и выявляется это преимущество обычно не сразу, а только через несколько лет работы. Поэтому работодатели редко принимают его в расчет, и еще реже делают это родители, озабоченные "устройством" своих детей. Есть и другие факторы, делающие спрос весьма ненадежным критерием качества. Например: самыми выгодными профессиями часто оказываются в наше время как раз такие, которые не требуют никакого приличного образования (и чаще всего приносят людям не пользу, а вред). Или другое: по современным американским стандартам, постепенно завоевывающим и другие страны, главное требование родителей к педагогу состоит в том, чтобы ребенок "не огорчался", а вовсе не в том, чтобы он получил образование.

Таким образом, рынок в качестве механизма, регулирующего образование, не годится. Разумеется, в обществе, где экономика управляется законами рынка, он всегда оказывает давление на образование, но это давление необходимо умерять. В странах с рыночной экономикой есть предназначенные для этого механизмы (другой вопрос - насколько они сейчас эффективны). У нас рынок существует пока что только в виде барахолки, но когда он появится на самом деле, то главной заботой педагогов в связи с этим должна будет стать защита образования от этого самого рынка. Впрочем, и сейчас уже нужно защищать образование от барахолки. Когда я вижу, например, объявление о колледже при Физико-техническом институте, заканчивающееся призывным кличем: "Мы поможем вам превратить ваши деревянные рубли в конвертируемые знания!", - мне хочется, чтобы все поняли, как это отвратительно и как смешно.

На этом я заканчиваю краткий и заведомо неполный обзор современной педагогической мифологии. Без сомнения, есть и другие мифы, которые я не сумел охарактеризовать. Но главной моей задачей было привлечь внимание к самому факту мифологичности современного педагогического мышления. Не осознав этот факт, невозможно вывести образование из тупика, в который оно зашло в XX веке.

⁴ А. В. Гладкий, О методической системе В. Ф. Шаталова. - Математика в школе, 1988, № 4.

5См. подборку читательских писем под общим заголовком "Ошибки на экране" в журнале "Математика в школе", 1988, № 4. Об опорных сигналах см.: А. А. Столяр, Тревожные сигналы. - Математика в школе, 1988, № 1.

Страница 2 из 2 Все страницы