В прошлом учебном году появилось несколько статей и в обществе много говорили о неподготовленности преподавателя средне-учебных заведений и о крайней необходимости создать пока несущеетвующого рационального учителя.

Одна особенность поражала в этой литературе об учителе средней школы. Все рассуждения авторов больших статей и их рецензентов исходили от положения, которое они считали молчаливо общепризнанной истиной: современный учитель средней школы в большинстве негоден вследствие своей неподготовленности к делу. Никто не доказывал этого положения и никто не заикался в пользу учителя, что придавало положению внешнюю силу. Все спешили перейти к средствам исправления зла. Все строили мечты или практические планы, как создать или воспитать нового учителя.

Трудно судить о впечатлении, которое эти рассуждения вызывали в обществе, но, по-видимому, большею частью они встречали сочувствие. Школой ведь все болеют и нельзя ею не болеть. Средняя школа дает особенно слабые результаты. О недостатках ее плана и программ говорилось бесконечно много, и раз здесь приходится стоять пока перед какой-то стеной, все внимание устремляется на представителей школы, и к ним предъявляется требование, чтобы в пределах неизбежного они давали как можно больше материала и давали этот материал как можно разумнее и легче. Недовольство учителем должно быть при этих условиях вдвойне сильно, и в нем упомянутые нами статьи встречают отголосок. Таким образом заранее уже мог быть в обществе лишний мотив настроения в пользу тех мер, которые предлагаются критиками и реформаторами для того, чтобы исправить или пересоздать преподавателя.

Вернемся, однако, прежде чем обсуждать эти средства, назад к исходному положению, что преподаватель средне-учебных заведений в большинстве неудовлетворителен именно по причине неподготовленности своей.

Это положение вовсе не составляет результата наблюдений. У нас нет никакого основания говорить, что слабых и плохих преподавателей средне-учебных заведений больше, чем преподавателей всякой другой среды и уровня. В литературе вопроса вовсе и не делалось характеристики или обозрения типов преподавателей средней школы. Авторы статей и проектов реформы исходили от построения совершенно априорного: хороших учителей средне-учебных заведений, кроме исключений, не может быть, поэтому их нет.

Нам дают не изображение определенных типов, а просто известную схему, по которой от заранее открытой и признанной причины должен воспоследовать определенный специальный недостаток. Нам говорят не о плохих элементах, попавших в среду учителей, а о хороших от природы, но не приспособленных к делу. Собственно речь идет об учителе, который, говорят нам, может быть, приходит в школу с наилучшими намерениями, но, будучи вооруженным лишь университетской наукой в ее современной постановке, впадает в ложные приемы, берет слишком высокий тон и портит порученные ему поколения своим непедагогическим образом действий.

От этого начала как бы показаны два пути: или в лучшем случае, пройдя сквозь строй тяжелых испытаний и испортив ряд классов, вырабатывается автодидакт (один из авторов проектов реформы считает, впрочем, этот разряд настолько солидным, что предлагает из "талантливых педагогов-самоучек" набрать первых руководителей педагогических курсов), или в непосильной борьбе с приемами, которые не даются, ложно направленный университетом учитель падает и обращается в рутинера, в погибшего, сведенного наполовину человека.

Центр тяжести рассуждения заключается в той мысли, что университет не туда ведет будущего учителя, куда нужно средней школе. Авторы проектов реформы стоят на резкой антитезе: университет и наука, с одной стороны, школа и преподавание - с другой. Университет, по их мнению, не дает нужных элементов для формировки преподавателя, и притом, или не дает и не даст вообще, или же не дает их при той постановке обучения, которая ему сейчас присуща.

По этому поводу приходится услыхать об университете несколько неожиданные вещи; косвенно нападения паправлены и на университет, хотя по существу в этих нападениях нет единства и ясности. Более всего винят университет за чрезмерную специализацию занятий, за то, что он ставит человека на узкую дорогу. Университет стал будто бы грудой разбитых детальных занятий, университет слишком занят будто бы приготовлением ученого. Для тех, кто не будет ученым, в том числе для преподавателя, университет тесен и односторонен или слишком высок и отвлеченен. Университет дает мало обобщений, университет не развертывает пред слушателем научного материала во всем объеме. Один из авторов, например, указывает, как на обстоятельство поразительное, что выпуск Московского университета в 1887 г., более ему, видимо, известный, не слушал курса реформации. Этот автор очевидно полагает, что в университете можно и должно прочесть, что называется, "всю историю". Другой автор, кажется, наоборот, видит зло в детальности курсов и хочет, если не ограничить дело общими принципами, то выдвинуть в университете их изложение на первое место для той массы слушателей, из которых не выйдет ученых.

Потому ли, что университет дает лишь специальные знания, или потому, что он сообщает лишь части общих отделов, но будущий преподаватель, говорят нам, выходит оттуда не обученным для школы, да еще и с неправильными притязаниями. Наука, пройденная им, оказывается почти злом, почти помехой на его пути. Именно в университетской постановке хочет он ее непременно передать в школе; он не может отделаться от одностороннего знакомства своего лишь с известными частями науки. В класс он приносит содержание и приемы прослушанных им лекций; он готов развивать бесконечно изученный им случайно в университете отдел.

Я попрошу однако припомнить только факт, с которым мы встречаемся ежедневно: как раз молодой учитель, вчерашний студент, обыкновенно пользуется наибольшими симпатиями учащихся, как раз это часто всеми искомый преподаватель. Но нередко после он постепенно лишается симпатий и утрачивает репутацию или держится уже только в силу установившегося некоторым образом традиционного взгляда на него. В самом деле, отвлекитесь несколько от антитезы университета и средней школы и присмотритесь к действительности. Молодой учитель с охотой к делу и природными данными быстро вырабатывается и осваивается с классными приемами, если жизнь и служба не сокрушают его уж в первые годы. Откуда набираются слабые, вялые, рутинные учителя? Это не те воображаемые, избалованные или недоделанные университетом люди, которых нам рисуют. Это или безнадежные и урожденные чиновники, или несчастные, осужденные самой работой, задавленные ее непосильностью.

Надо же дать себе полный и ясный отчет в том, что учительский труд - безусловно непосильный труд. Тридцати, говорить нечего 35 или 40, уроков, составляющих жестокую "норму" учителя, невозможно дать хорошо.

В этом отношении господствует весьма странное недоразумение. Когда подсчитывается количество часов учительского труда, то не принимается в рассчет, во-первых, огромная потеря нравственной и умственной энергии во время уроков, которая не позволяет равнять этих часов с любыми другими трудовыми часами, и, во-вторых, необходимость ежедневной подготовки к урокам. Ведь по трате умственной и нравственной силы, по сложности и тонкости задачи труд преподавателя средне-учебных заведений приближается к профессорскому. Его рассказ или объяснение должны быть систематически расположены, хорошо продуманы, обставлены удачными иллюстрациями, облечены в ясную, отчетливую, нередко и изящную форму. Для всего этого необходима самая тщательная подготовка.

Для профессора в настоящее время признана шестичасовая норма; большего количества лекций от него нельзя законным образом требовать. Пусть не возражают, что профессор не только лектор, но и ученый, которому необходимо уделить значительную долю времени на исследовательскую работу. Обязанности профессора, к которым и относится исключительно шестичасовая норма, - только лекторские; норма эта не имеет его в виду как ученого, как исследователя; она предполагает, что для обязательного труда профессора большее количество рабочих часов было бы затруднительно. Вот почему нормировка лекторского труда профессоров может служить указанием и для преподавательского труда. Наконец, отчего же учителю не равняться с профессором и в смысле углубления в ученую работу? На Западе, особенно в Германии, можно насчитать множество ученых, и притом с видными именами, среди преподавателей средне-учебных заведений. Попробуйте поставить профессора в сходные условия относительно количества читаемых часов, и он окажется абсолютно несостоятельным. А между тем, дать живой, содержательный урок в большинстве случаев не меньшая, если иногда не бóльшая, трата силы, чем прочитать лекцию.

Но не забудем, помимо того, подготовку вечером накануне уроков. Обыкновенно при мысли о вечернем труде преподавателя представляют себе поправку тетрадей; учитель без тетрадей, уходя с последнего урока, кажется многим свободным человеком. Иные, по-видимому, думают, что, если при вечернем освещении учитель садится за книги, пересматривает руководства, иллюстрации к урокам, отыскивает справки и т. д., в этом надо видеть результат его неподготовленности к делу, его первоначального уклонения, виною которого был университет. Препарируйте вам учителя в специальных курсах и институтах, вложите ему хорошо в голову всю его науку, и он уверенно и легко преподаст нужное, да и сам будет несравненно свободнее - вот что думают иные по этому поводу.

Знают ли в достаточной мере, что любящий дело преподаватель, у которого есть малейшая возможность, не перестает никогда готовиться, не только на пятый, но и на десятый, на двадцатый год своего преподавания? И это вовсе не результат какого-то недостатка его выучки. Это - результат его жизненности, если она в нем есть, и необходимости для него следить и следовать за наукой. Материала, влагаемого в преподавание, невозможно помнить в полном объеме, его надо постоянно обновлять в памяти, а это значит вместе с тем видоизменять его. Возникают новые приемы, происходят новые открытия, раскрывается новый материал, и за всем этим необходимо поспеть. Допустим, что учитель составил себе за 4-5 лет работы с классами обстоятельные конспекты, лекции, рассказы, подобрал примеры, иллюстрации, обороты. Возможно ли воспроизводить все это неизменно каждый год? Безусловно нет. От частого повторения материал как бы ветшает. Преподаватель совершенно так же, как это делает профессор, захочет постоянно его перерабатывать.

Изучение текущих научных работ, знакомство с учеными журналами, с их обзорами и рецензиями - вовсе не роскошь для преподавателя, вовсе не постороннее занятие, которое следует поощрять в нем, как культурное развлечение, отвлекающее его от других, более низменных. Я уже не говорю о прямом прикладном значении такой работы для освежения школьных приемов и материала. Гораздо больше того - только этою связью с наукой и держится умственная личность преподавателя. Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному уровню науки.

Теперь сосчитайте число рабочих часов в день при 30 - 35 уроках в неделю. На 5 или 6 ежедневных уроков следует положить нормальной подготовки вечером 3 - 4 часа (в начале преподавания гораздо больше). Положим далее 1-2 часа на чтение, на работу более самостоятельного научного характера, необходимую для того, чтобы преподаватель следил за наукой и не утрачивал культурного облика. Вы уже имеете 10, 11, 12 часов умственного труда в день, что, конечно, невозможно.

Это - работа, допустимая лишь в исключительных спешных случаях на две, три недели; обращаясь в постоянную, ежедневную в течение года и дальше, она быстро изнуряет, истощает человека, лишает его живости; его речь становится бесцветной, ум утрачивает способность к быстрым и оригинальным оборотам и сближениям. И вот, когда убита в нем благородная человеческая порода, когда осталась одна машина, на него начинают ссылаться, как на иллюстрацию к неправильной и недостаточной подготовке!

Для всякого, кто наблюдал учителя с его первых шагов, полных надежд и широких проектов, до его разрушения, физического и умственного, кто вникал в эту краткую и трагическую историю, ясно, что получить и сохранить хорошего учителя можно, лишь сократив значительно количество его классных занятий и повысив также значительно его материальное положение.

Один из авторов проектов реформы и не отрицает важности материальной стороны в вопросе об упорядочении преподавательского дела и о поднятии учительского персонала. Но для него материальное улучшение является второстепенным, служебным средством. Он думает, что "с улучшения условий педагогической деятельности должна быть начата подготовка к ней преподавателей", и он переходит к развитию своей системы профессиональной препарации учителя.

Разберем однако и средства, предлагаемые нам с целью правильно поставить и сохранить учителя. Они любопытны не только по своему прямому содержанию, но и по отражающимся в них взглядам на преподавательское дело и на отношение науки к школе.

Когда читаешь разные проекты педагогических курсов, педагогических семинариев, практических занятий по учебным предметам, обучения методикам и дидактикам для будущего преподавателя средне-учебных заведений, невольно бросается в глаза крупное смешение понятий.

Можно думать, что авторы вдохновлялись мыслью о приемах и методах начального обучения, которые, однако, по существу своему отличны от средней школы. В самом деле, мы постоянно слышим о необходимости внушить преподавателю известные технические приемы, твёрдые методические образцы, чтобы не тратилось даром время, чтобы усвоение шло правильней и быстрей. Говорить нечего, что такие приемы при обучении чтению и письму, сложению и вычитанию, разбору предложения по частям (если только последнее занятие вообще не есть устарелая схоластика) и пр. должны быть очень определенные и немногочисленные; кто учился по слоговому методу, а, б, в и т. д., тому надо внушить более простой и ведущий к безошибочному выговору - метод звуковой; полезно знать, что лучше сначала научить ученика проделывать все арифметические действия с числами до 10, до 100, чем показать ему одно сложение и давать складывать многозначные числа; в словах, где пишется буква Ѣ, нельзя произвести урезки, и методический вопрос стоит резко и просто, выучивать ли их все или, приглядываясь по мере встречи с ними, запоминать их. Быть или не быть диктанту? и т. д. Все это, конечно, надо вперед точно определить для будущего начального учителя. Все это действительно техника, и поскольку учителю не надо восходить до теоретического решения этих вопросов, она достигается простой выучкой.

Но уже в началъном обучении, в том предмете, который носит своеобразное и многообещающее название "объяснительного чтения", техника, и именно не опыт и привычный опытному лицу прием, а техника, передаваемая внешним образом, сходит и должна сходить на минимум: здесь уже работает оригинальность, ум, живость, широта сведений, быстрота сближений у учителя.

Совершенно также и еще более, техника, передаваемые, фиксированные приемы занимают последнее место в преподавании среднем. Попросите опытного преподавателя средней школы указать вам на основании собственного примера классные приемы. Он удивится вопросу, он может затрудниться ответом, чувствуя, что вы ждете многого и получите от него мало. Он скажет вам торопливо и не придавая большого значения советам, потому что дело идет о само собою понятном, что не надо долго рассказывать, особенно в младших классах, что хорошо рассказ превращать в беседу, что не мешает заставлять учеников повторять сказанное, наводить их вопросами, что следует задавать вперед лишь пройденное в классе. Но все это было, по-видимому, известно от начала существования школы и из-за этого не стоит тревожить людей, делать серьезные мины, создавать новые кафедры.

Сравнения, к которым обращаются для доказательства важности технического обучения преподавателя средне-учебного заведения, или ничего не доказывают, или говорят к невыгоде проектов. Указывают, напр., на техническую подготовку медика. Но, во-первых, она происходит в университете, и её сила основывается на общей развитости врача в знании человеческого тела. Здесь техника есть определенное высшее ремесло в буквальном смысле этого слова, как, например, хирургия, и обучить ему надо специально. И вообще везде, где прием сам по себе есть цель, должна быть специальная техническая выучка, специальные курсы, например, при изучении бухгалтерии, практики языков, строительного дела и т. д. Но мы с сомнением отнесемся к предложению учредить курсы для приготовления судебных ораторов, адвокатов и прокуроров, и мы будем смеяться, если предложат курсы для приготовления литераторов. Нет также особенных средств для приготовления лекторов в университет.

Не следует ли стать на ту же точку зрения в вопросе о подготовке к делу преподавания в средней школе? Приемы этого преподавания любят представлять, как особую сложную и систематическую технику, которую обыкновенно называют методикой. Что же такое однако методика истории, географии, истории литературы, физики, космографии? Если под этим разумеют нечто все-таки не лишенное содержания, то очевидно слово "методика" употребляется здесь по недоразумению и в совершенно другом смысле, чем когда речь идет о предметах первоначального обучения. Очевидно, имея в виду среднюю школу, в рамки неподходящего названия методики вводят то, что можно назвать общими принципами науки, её энциклопедией (как существуют в университете на первом курсе энциклопедия права, энциклопедия медицины, математики). Но тогда это не что иное, как университетское введение для всякого вступающего в область новой науки. Это - занятие, лучше сказать, приступ к занятию университетского первокурсника. Специально преподавательского предмета здесь безусловно нельзя видеть.

Но, кажется, под методикой предметов разумеют еще нечто другое, и это нечто представляет собою худшее, чего можно ожидать. Более или менее ясно слышим мы в проектах педагогических курсов мысль, что наука, передаваемая в университете, неполна в своем объеме и специальна по своим приемам, что следовательно для будущих преподавателей ее нужно излагать в дополненном и перестроенном виде. Основное требование к курсам и состоит в том, чтобы на них наука преподана была в том особом препарированном виде, в каком она должна пойти на уроки.

Нельзя в достаточной мере протестовать против такого взгляда, в виду несправедливого его отношения к науке и опасности его практического приложения.

Что значит дать науку в учебном виде? Значит ли это внедрить учебники, краткие пособия, заставить будущих преподавателей выучить несколько руководств? Ни один учебник не может быть выучен; да если бы это и достигалось, то к чему? Какое развивающее значение такого изучения? Справки о фактах всегда потом понадобятся, и их лучше делать кстати, так же, как и подновление внешнего материала. Что за странная далее мысль включить материал, нужный или желательный для преподавания, в какой-то вечный, выданный с курсов футляр! Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!

Конечно важно и коренным образом необходимо научить будущего преподавателя ориентироваться в научной литературе, чтобы составлять себе общие представления и скреплять их подходящими аргументами и примерами, необходимо научить его отыскивать материал, схватывать в нем существенное и характерное, усваивать его себе и передавать другим путем точного и ясного изложения. Но ведь этому и учит университет, в этом и состоит его великая воспитательная сила. И опять всякий хорошо понимает, что задача эта не требует для своего осуществления знакомства в университете со всеми отделами науки, что университетское "все" - не совокупность научных фактов, собранных в одной витрине, а наличность известных приемов анализа, изучения, усвоения, приобретенных на типичном, наиболее важном материале.

Что такое в сравнении с этой развивающей университетской работой будет изложение препарированного для преподавателя материала на специальных курсах, как не мертвое дело, усилие Сизифа, подобное выучиванью энциклопедического словаря?

Невольно испытываешь изумление, когда слышишь суровый как бы выговор университету, что он совершает неправильный акт, выходит из своей компетенции, удостоверяя своим дипломом подготовленность своих питомцев к деятельности в средней школе. Диплом университета говорит, что человек прошел высшую школу знания. Думается, что в этом главная гарантия подготовленности к дальнейшей работе, и я уже не знаю, кто с бóльшим правом может дать такой диплом. Какое же собираются создать нам учреждение, откуда думают набрать лучшие интеллектуальные силы, чтобы выполнить эту обязанность с бóльшим знанием дела? Не изучение методики, а усвоение методов самостоятельной работы и возможность такой работы при составлении себе после учебных курсов для преподавания - вот что желательно предоставить молодым преподавателям.

Затем в проектах педагогических курсов упоминаются еще некоторые специальные предметы и далее особые виды практических занятий. Специальные предметы, это - педагогика и "дидактика", практические занятия - участие в пробных и образцовых уроках.

Мы знаем, что педагогика существует, как предмет преподавания, в старших классах многих учебных заведений, и следовательно выражать сомнение в её существовании невозможно. Но мы бы желали, чтобы когда-нибудь был произведен научный анализ того, что обыкновенно предлагается под этим названием. Во-первых, ничего цельного: тут есть немного физиологии и гигиены, психологии и этики; мелькает и Коменский, и неизбежный Руссо, и цитируется авторитет Ушинского; есть клочки очерков первоначального физического воспитания ребенка, есть некоторые наблюдения над детской психологией, есть общие принципы моралистической теории. Все, что в этом хаосе можете встретиться разумного, конечно, должно быть отнесено в соответствующая научные области, где факты эти стоят в своей естественной связи. При этом должно будет обнаружиться, что физические отделы так называемой педагогики представляли все же нечто ощутимое и конкретное, хотя их отношение к делу преподавания предметов средней школы весьма отдаленное; полезны сведения из анатомии и физиологии, как элементы общего развития для всякого образованного человека, но что с этим ближайшим образом делать преподавателю географии, математики, литературы, истории?

Что же касается до тех отделов так называемой педагогики, которые пытаются охватить психическую жизнь (что на своеобразном школьном языке получило название "духовной" педагогики), то можно опасаться, что или - чаще - преподаватель, к тому же связанный в этом деликатном предмете школьной цензурой, повторяет какие-нибудь стародавние, например, гербартовские принципы и погружен в совершенно схоластическую психологию, или - реже - если он знаком с психологией новой, экспериментальной, то решительно не знает, как применить ее наблюдения, относящиеся преимущественно к изучению процессов простых и первоначальных, к изучению эмоциональной жизни, как воспользоваться ими в области тех сложных процессов, которые образуют сферу воспитания. В пределах предмета, называемого педагогикой, надо признать, сейчас господствует совершенный эклектизм и мозаика рецептов и формул; по этому обыкновенно сами молодые слушатели или слушательницы чувствуют, что они имеют в лице педагогики дело с каким-то легковесным предметом, построенным на общих фразах и труизмах.

В рамках современной "педагогики" есть, впрочем одна область конкретная, содержательная и способная действовать развивающим образом: это - история воспитательных идей, занимающая однако менее всего места в фактическом изложении педагогики. Но этот предмет представляет собой научную отрасль столь же общеобразовательного характера, как, например, история искусства, история языка, литературы и т. п. Это - предмет, желательный в университете, но прослушать его важно вообще образованному человеку и преподавателю в качестве такового, одинаково с другими.

В одной из статей еще говорилось о "дидактике", Признаемся, нас очень смутил этот термин. Что под ним подразумевается? Нам живо вспоминалась лекция, которой мы были свидетелями в УIII классе одной женской гимназии. Вся часовая лекция была посвящена вопросу о конспекте: что такое конспект, зачем он нужен, какие бывают виды конспектов (кажется, их было указано именно ровно четыре), каких конспектов не надо делать, - словом, полная теория конспектов. Одна из слушательниц - будущая учительница - после окончания лекции быстро, не запинаясь, повторила все пункты теории. Не это ли дидактика? В таком случае предмет этот называется иначе, он называется схоластическая диалектика, и его приемы и цели относятся к эпохе Фомы Аквинского и бартолистов.

Наконец - пробные и образцовые уроки. Можно подумать, что сторонники "образцовых" уроков как воспитательно-педагогического средства никогда не преподавали, не переживали сами ни одного урока и становятся потому на вполне отвлеченную точку зрения. Решитесь ли вы драматическому артисту, концертанту, адвокату, профессору, политическому оратору предложить, чтобы в интересах поучения кого-либо они "образцово" сыграли роль, исполнили пьесу, сказали речь, лекцию? При наличности таланта и любви к делу эти лица вообще исполняют свое дело хорошо, достойно подражания и т. д., но не хуже своих средств, и особое требование к ним совсем не нужно. Вероятно, однако, они окажутся гораздо ниже себя, если такое требование будет им предъявлено.

Разве не то же самое искусство учителя? Уроки даются в известном нервном состоянии, далеко не одинаково. Дать урок нарочно напоказ, значит дать его почти наверно хуже. Но помимо того, если бы и возможно было, чтобы опытный преподаватель входил в класс с твердым намерением превзойти самого себя для пользы присутствующего молодого педагога, что бы такое он мог дать? Показать свою манеру преподавания! Это может иметь некоторое значение, но ради этого незачем существовать особым курсам. Это делается и теперь нередко частным образом, когда молодой новый преподаватель пользуется любезностью опытного коллеги и сидит у него в классе час, другой. Получается обыкновенно хорошее впечатление, некоторый общий толчок. Польза для применения, конечно, невелика, потому что никакой манеры перенять нельзя и перенимать не следует, а должно выработать свою собственную манеру, как свой собственный стиль, - манеру, отвечающую личным своим качествам и способностям.

Хуже дело обстоит с пробными уроками: они скорее вовсе бесполезны. Пробный урок, даваемый студентом педагогических курсов, неизбежно происходит в искусственной обстановке. Класс вырван из своего обычного настроения и привычных ему приемов. Разве безразлично, кто пришел объяснять новый отдел, только бы порядок учебника не был нарушен? А случайный руководитель класса, не то дрожащий на своем экзамене, не то обязанный внушить ученикам какой-то вырезок из курса, что выносит он? Эти сцены всегда будут напоминать попытки усваивать плавательные приемы на траве или на полу. Сторонники пробных уроков говорят, что важно не самое произнесение "урока", а предварительное составление систематического его плана и последующее обсуждение данного урока с руководителем и своими молодыми коллегами. То есть, говоря иначе, довольно безразлично, происходил ли урок или нет, происходил он в пустых стенах или перед случайными фигурками учеников.

Не пробные уроки, хотя бы их было у каждого студента курсов по 10-15 в году, а пробные годы, - вот что имело бы смысл. Но об этом дальше.

Разбирая предметы требуемых педагогических курсов, мы приходим к тому заключению, что предметы эти фиктивные или насильственно стянутые в один центр, что собственно на педагогических курсах для подготовки преподавателей средних учебных заведений нечего было бы делать. Там, где существуют зачатки к организации подобных курсов, например, в дополнительных классах женских гимназий и институтов (впрочем, учительницы, выходящие отсюда, не могут пойти далее обучения 4 низших классов), к счастию, дело поворачивается скорее на общеобразовательные цели: там создается нечто вроде первого курса университетского преподавания. Сама жизнь как будто предохраняет от увлечения схоластической выучкой. Несомненно, общий университетский курс, развивая кругозор будущего учителя, даст более прочную основу его дальнейшей деятельности, чем включение в него препаратов педагогической аптеки. Один из авторов проектов реформы признает, именно, существенное значение за такими общими научными курсами в университете. Мы несогласны с ним лишь в обвинении университета в том, будто за специальными занятиями в нем забыты общие курсы, так же, как несогласны, что общие курсы должны существовать как будто только для преподавателей. Остается еще один, так сказать, неуловимый пункт.

Нам говорят, что в настоящее время, при отсутствии систематической подготовки преподавателей, в средней школе нет педагогического единства: каждый знает лишь свой предмет и нередко руководится принципами, совершенно чуждыми представителям других школьных специальностей. Объединенная одной программой, одним педагогическим символом веры, систематическая школа педагогических курсов должна давать впредь согласно мыслящих и действующих педагогов.

Хорошо ли мы слышали? Единство усилий, ныне отсутствующее в школьной жизни, может быть восстановлено волшебством пребывания в одной педагогической аудитории, ношения нового мундира? Или есть такой талисман, такая скрытая сила, творящая единство, в руках будущих руководителей курсов, и им известны непреложные общие принципы, которых мы не знаем? Казалось бы, желательное согласие в принципах может вырабатываться не иначе, как в деятельной среде самой педагогической жизни; если его там нет, если все бредут розно, то это значит прежде всего, что у педагогов нет общего дела, что им не приходится решать общих вопросов школы.

Безусловно отвергая по существу предлагаемые проекты реформы, мы совсем не хотим сказать, чтобы дело с преподавателями средней школы обстояло благополучно и чтобы реформы были не нужны. Нет, дело обстоит очень плохо. Преподаватель умирает физически или психически, можно сказать, вдвое скорее людей других профессий. Он бессильно борется против рутины и падения своего; он быстро стирается; он уходит и будет все больше уходить в другие профессии.

Можно ли помочь злу? И что значит создать преподавателя?

Это значит только - сохранить его человеческие силы и дать ему простор развивать и совершенствовать их. Без регулирования материального его положения нельзя, конечно, и шагу ступить. В каком размере должно быть повышено его содержание, здесь не место высчитывать, но одно ясно, что это должно быть не случайное повышение на какую-нибудь благодетельную круглую цифру - 500р., 1000р. или больше; ясно, что сведущие экономисты должны определить сумму, сообразно изменившимся общим условиям жизни и принимая во внимание особенности социального положения и культурных потребностей учителя.

Ясно далее, что содержание не должно зависеть от количества даваемых уроков, что оно должно быть цифрой фиксированной, должно быть нормой само по себе, для того, чтобы возможно было и установление нормального количества уроков. Надо исходить из того принципа, чтобы преподаватель давал то количество уроков, которое он может дать хорошо, основательно подготовляясь и сохраняя свежую голову, и чтобы он располагал достаточным досугом. Это количество, вероятно, равно 16-20 урокам в неделю.

Раз установилась бы норма жизненных условий, и учитель перестал бы физически и умственно недоедать, необходимо было бы прямо ограничить число возможных уроков, например, запретить преподавателю давать более 25 уроков в неделю. Мы плачемся, что вынуждены отдавать детей в руки случайным неподготовленным учителям. Отчего нам не приходит в голову ужаснуться при мысли, что мы отдаем их в руки неврастеников, полубольных, раздраженных, изломанных, урезанных наполовину людей? Дайте же этим людям прежде всего здоровье, в буквальном физическом смысле этого слова.

Далее, как сложатся первые шаги молодого преподавателя, вчерашнего студента? Автор одного из проектов говорит, что по выходе из университета у начинающего учителя нет ни руководителя, ни опыта, ни примера. Дадим же ему все это. В самом деле, что нужно молодому учителю, к чему он естественно стремится? Свободное для работы время, книги, общество коллег, особенно более опытных. Безусловно необходимо устройство библиотек при учебных заведениях, и притом устройство щедрое, без боязливой мысли, как бы не завести ученой роскоши, с предоставлением преподавателям полной возможности следить за наукой - так, как это устроено, например, в Германии. Здесь должны быть не только приобретаемы крупные новости русской и иностранной ученой и популярно-научной литературы, но и выписываемы более важные ученые журналы. Составлять себе частную библиотеку учителю совершенно непосильно; притом частные библиотеки пропадают для преемников, для общественного дела. Но надо же признать в принципе, что хорошая библиотека, открытая вполне пользованию преподавателя, - необходимое условие его успешной деятельности.

Богатая, постоянно и правильно пополняемая библиотека при учебном заведении станет неотчуждаемым достоянием тесной группы работников; она будет сама по себе живой традицией, живым возбудителем к делу. Всякий работающий преподаватель захочет составить себе собственный курс по своему предмету. Он будет делать это по тем приемам, как его учили в университете, а это значит - будет составлять себе взгляд, группировать материал на основании подбора литературы, пособий, общих и детальных работ. Только при такой самостоятельной работе он будет в состоянии относиться сознательно и критически к учебникам и руководствам для преподавания. Для всего этого ему нужна хорошо обставленная библиотека.

Общение, обмен мысли между старшими и младшими преподавателями существует и сейчас, и этим путем передается много данных опыта, возбуждается и направляется много работы. Надо только открыть более широкий простор этому общению. Педагогические кружки и общества должны быть освобождены от всяких стеснений. За ними следует не только признать право на открытое безбоязненное существование, но в них должно видеть ценные, желанные органы просветительной мысли и работы в обществе. Необходимо привлекать их к участию в решении общих школьных задач, отдавать на рассмотрение их проекты педагогических реформ, предоставлять им возможность высказываться по крупным очередным и текущим вопросам школьной жизни или возбуждать со своей стороны вопросы новые, намечающиеся. В этом отношении величайшего внимания заслуживает инициатива бывшего попечителя московского округа, ныне министра народного просвещения, который организовал ряд комиссий из московских преподавателей и предложил им обработку обстоятельных и мотивированных программ для VIII класса женских гимназий, предоставив вместе с тем членам комиссий полную свободу обсуждения.

Деятельность педагогических обществ и кружков должна иметь свои праздники, свои торжественные дни. Эту роль будут играть съезды преподавателей средней школы, занимающие столь важное место в Германии. Если мы считаем дело преподавания в средней школе столь важным для общественного здоровья, то, очевидно, на съезде будет всегда множество крупных и важных тем. Съезды скорее всего могут содействовать и установлению того единства педагогических целей, о котором мечтают авторы проектов реформы. Несомненно, съезды окажут влияние не только в среде самих преподавателей, которым они будут служить для живого обмена мысли, для освежения в деятельности, особенно, например, тем кто живет в далекой провинции; помимо того, к мнениям, высказанным на съездах, к их дебатам будет прислушиваться общество, и, в свою очередь, в его среде распространятся более разумные просветительные и воспитательные идеи. Наконец, если преподаватель будет выступать с открытым лицом, если он будет привлечен к широкому и серьезному делу, в нем разовьется и то сознание своего достоинства, как воспитателя (что один из разбираемых авторов назвал "профессиональною честью учителя"), которое действительно будет служить великим возбудителем в его работе.

В проектах, о которых шла речь выше, заметна была уверенность, что особые педагогические курсы гарантируют будущий педагогический персонал от случайных и неподходящих элементов. Мы не думаем этого. Отбывание экзаменов по педагогике и разным методикам, несколько пробных уроков могут быть серо и однообразно, формально и чисто исполнены массой молодых людей, в среде которых будут даровитые и малоспособные, урожденные чиновники и призванные просветители. В конце концов все-таки и в педагогической среде, как во всякой другой интеллектуальной профессии, скажется действие, так сказать, естественного отбора, который постепенно выдвинет лучшие элементы и отстранит худшие. Мы думаем, что указанные нами выше меры скорее могут привлечь людей, призванных к просветительному делу, в среду преподавателей. Для того, чтобы открыть простор естественному отбору, чтобы дать возможность самому молодому человеку, вступающему на путь преподавательской деятельности, проверить свои силы, убедиться в своей способности к делу, или, напротив, неприспособленности к нему, чтобы дать возможность самой школе в лице ее руководителей, ее опытных людей, ее сложившейся корпорации судить о новом преподавателе и из среды новых преподавателей выбирать лучших, наиболее способных, для этого желательно было бы установить пробные годы, нечто в роде кандидатства на учительские должности. Можно было бы давать при этом начинающему учителю менее ответственные, менее численные, но более организованные классы школы. Говорить нечего, что пробные годы могли бы дать плодотворные результаты лишь при условии соблюдения всех тех данных, материальных и моральных, при предоставлении кандидату всех тех удобств в занятиях, о которых говорилось нами выше.

В заключение позволим себе повторить наши возражения против предлагавшихся в литературе средств для создания рационального учителя. Средства эти построены на убеждении, что в преподавательском деле на первом месте стоит известная техника, для внушения которой должны существовать особые подготовительные учреждения. Не отрицая вовсе значения такой техники, мы думаем, что предварительное внушение ее - дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества - общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего дела. Пока учитель останется без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет; раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книги дадут ему все, что нужно для плодотворной работы.