Изучение текущих научных работ, знакомство с учеными журналами, с их обзорами и рецензиями - вовсе не роскошь для преподавателя, вовсе не постороннее занятие, которое следует поощрять в нем, как культурное развлечение, отвлекающее его от других, более низменных. Я уже не говорю о прямом прикладном значении такой работы для освежения школьных приемов и материала. Гораздо больше того - только этою связью с наукой и держится умственная личность преподавателя. Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному уровню науки.

Теперь сосчитайте число рабочих часов в день при 30 - 35 уроках в неделю. На 5 или 6 ежедневных уроков следует положить нормальной подготовки вечером 3 - 4 часа (в начале преподавания гораздо больше). Положим далее 1-2 часа на чтение, на работу более самостоятельного научного характера, необходимую для того, чтобы преподаватель следил за наукой и не утрачивал культурного облика. Вы уже имеете 10, 11, 12 часов умственного труда в день, что, конечно, невозможно.

Это - работа, допустимая лишь в исключительных спешных случаях на две, три недели; обращаясь в постоянную, ежедневную в течение года и дальше, она быстро изнуряет, истощает человека, лишает его живости; его речь становится бесцветной, ум утрачивает способность к быстрым и оригинальным оборотам и сближениям. И вот, когда убита в нем благородная человеческая порода, когда осталась одна машина, на него начинают ссылаться, как на иллюстрацию к неправильной и недостаточной подготовке!

Для всякого, кто наблюдал учителя с его первых шагов, полных надежд и широких проектов, до его разрушения, физического и умственного, кто вникал в эту краткую и трагическую историю, ясно, что получить и сохранить хорошего учителя можно, лишь сократив значительно количество его классных занятий и повысив также значительно его материальное положение.

Один из авторов проектов реформы и не отрицает важности материальной стороны в вопросе об упорядочении преподавательского дела и о поднятии учительского персонала. Но для него материальное улучшение является второстепенным, служебным средством. Он думает, что "с улучшения условий педагогической деятельности должна быть начата подготовка к ней преподавателей", и он переходит к развитию своей системы профессиональной препарации учителя.

Разберем однако и средства, предлагаемые нам с целью правильно поставить и сохранить учителя. Они любопытны не только по своему прямому содержанию, но и по отражающимся в них взглядам на преподавательское дело и на отношение науки к школе.

Когда читаешь разные проекты педагогических курсов, педагогических семинариев, практических занятий по учебным предметам, обучения методикам и дидактикам для будущего преподавателя средне-учебных заведений, невольно бросается в глаза крупное смешение понятий.

Можно думать, что авторы вдохновлялись мыслью о приемах и методах начального обучения, которые, однако, по существу своему отличны от средней школы. В самом деле, мы постоянно слышим о необходимости внушить преподавателю известные технические приемы, твёрдые методические образцы, чтобы не тратилось даром время, чтобы усвоение шло правильней и быстрей. Говорить нечего, что такие приемы при обучении чтению и письму, сложению и вычитанию, разбору предложения по частям (если только последнее занятие вообще не есть устарелая схоластика) и пр. должны быть очень определенные и немногочисленные; кто учился по слоговому методу, а, б, в и т. д., тому надо внушить более простой и ведущий к безошибочному выговору - метод звуковой; полезно знать, что лучше сначала научить ученика проделывать все арифметические действия с числами до 10, до 100, чем показать ему одно сложение и давать складывать многозначные числа; в словах, где пишется буква Ѣ, нельзя произвести урезки, и методический вопрос стоит резко и просто, выучивать ли их все или, приглядываясь по мере встречи с ними, запоминать их. Быть или не быть диктанту? и т. д. Все это, конечно, надо вперед точно определить для будущего начального учителя. Все это действительно техника, и поскольку учителю не надо восходить до теоретического решения этих вопросов, она достигается простой выучкой.

Но уже в началъном обучении, в том предмете, который носит своеобразное и многообещающее название "объяснительного чтения", техника, и именно не опыт и привычный опытному лицу прием, а техника, передаваемая внешним образом, сходит и должна сходить на минимум: здесь уже работает оригинальность, ум, живость, широта сведений, быстрота сближений у учителя.

Совершенно также и еще более, техника, передаваемые, фиксированные приемы занимают последнее место в преподавании среднем. Попросите опытного преподавателя средней школы указать вам на основании собственного примера классные приемы. Он удивится вопросу, он может затрудниться ответом, чувствуя, что вы ждете многого и получите от него мало. Он скажет вам торопливо и не придавая большого значения советам, потому что дело идет о само собою понятном, что не надо долго рассказывать, особенно в младших классах, что хорошо рассказ превращать в беседу, что не мешает заставлять учеников повторять сказанное, наводить их вопросами, что следует задавать вперед лишь пройденное в классе. Но все это было, по-видимому, известно от начала существования школы и из-за этого не стоит тревожить людей, делать серьезные мины, создавать новые кафедры.

Сравнения, к которым обращаются для доказательства важности технического обучения преподавателя средне-учебного заведения, или ничего не доказывают, или говорят к невыгоде проектов. Указывают, напр., на техническую подготовку медика. Но, во-первых, она происходит в университете, и её сила основывается на общей развитости врача в знании человеческого тела. Здесь техника есть определенное высшее ремесло в буквальном смысле этого слова, как, например, хирургия, и обучить ему надо специально. И вообще везде, где прием сам по себе есть цель, должна быть специальная техническая выучка, специальные курсы, например, при изучении бухгалтерии, практики языков, строительного дела и т. д. Но мы с сомнением отнесемся к предложению учредить курсы для приготовления судебных ораторов, адвокатов и прокуроров, и мы будем смеяться, если предложат курсы для приготовления литераторов. Нет также особенных средств для приготовления лекторов в университет.

Не следует ли стать на ту же точку зрения в вопросе о подготовке к делу преподавания в средней школе? Приемы этого преподавания любят представлять, как особую сложную и систематическую технику, которую обыкновенно называют методикой. Что же такое однако методика истории, географии, истории литературы, физики, космографии? Если под этим разумеют нечто все-таки не лишенное содержания, то очевидно слово "методика" употребляется здесь по недоразумению и в совершенно другом смысле, чем когда речь идет о предметах первоначального обучения. Очевидно, имея в виду среднюю школу, в рамки неподходящего названия методики вводят то, что можно назвать общими принципами науки, её энциклопедией (как существуют в университете на первом курсе энциклопедия права, энциклопедия медицины, математики). Но тогда это не что иное, как университетское введение для всякого вступающего в область новой науки. Это - занятие, лучше сказать, приступ к занятию университетского первокурсника. Специально преподавательского предмета здесь безусловно нельзя видеть.

Но, кажется, под методикой предметов разумеют еще нечто другое, и это нечто представляет собою худшее, чего можно ожидать. Более или менее ясно слышим мы в проектах педагогических курсов мысль, что наука, передаваемая в университете, неполна в своем объеме и специальна по своим приемам, что следовательно для будущих преподавателей ее нужно излагать в дополненном и перестроенном виде. Основное требование к курсам и состоит в том, чтобы на них наука преподана была в том особом препарированном виде, в каком она должна пойти на уроки.

Нельзя в достаточной мере протестовать против такого взгляда, в виду несправедливого его отношения к науке и опасности его практического приложения.

Что значит дать науку в учебном виде? Значит ли это внедрить учебники, краткие пособия, заставить будущих преподавателей выучить несколько руководств? Ни один учебник не может быть выучен; да если бы это и достигалось, то к чему? Какое развивающее значение такого изучения? Справки о фактах всегда потом понадобятся, и их лучше делать кстати, так же, как и подновление внешнего материала. Что за странная далее мысль включить материал, нужный или желательный для преподавания, в какой-то вечный, выданный с курсов футляр! Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!

Конечно важно и коренным образом необходимо научить будущего преподавателя ориентироваться в научной литературе, чтобы составлять себе общие представления и скреплять их подходящими аргументами и примерами, необходимо научить его отыскивать материал, схватывать в нем существенное и характерное, усваивать его себе и передавать другим путем точного и ясного изложения. Но ведь этому и учит университет, в этом и состоит его великая воспитательная сила. И опять всякий хорошо понимает, что задача эта не требует для своего осуществления знакомства в университете со всеми отделами науки, что университетское "все" - не совокупность научных фактов, собранных в одной витрине, а наличность известных приемов анализа, изучения, усвоения, приобретенных на типичном, наиболее важном материале.

Что такое в сравнении с этой развивающей университетской работой будет изложение препарированного для преподавателя материала на специальных курсах, как не мертвое дело, усилие Сизифа, подобное выучиванью энциклопедического словаря?

Страница 2 из 3 Все страницы