1.

История начинается с письменности. Цивилизации, не умевшие писать, оставили о себе лишь слабую память в виде вещей – остатков жилищ, орудий, посуды или истлевших одежд. Но мы о них знаем очень мало: все, что они знали и пережили, они унесли с собой. Только письменность делает человеческий дух вечным.

Лишь смутные догадки восполняют наше непонимание рукописей майя, которые еще не были настоящей письменностью, и это в редком случае, когда народ, создавший эту цивилизацию, все еще существует и говорит на том же языке. Его цивилизация умерла, и теперь он принадлежит другой. Скандинавский полуостров был колыбелью германского племени. В роскошном климате того времени там расцвела цивилизация, прожившая больше тысячи лет. От нее сохранились искусно изготовленные предметы – бронзовое оружие, музыкальные инструменты и украшения. Но мы не знаем их истории, их сказаний, их религии. Это было немое тысячелетие: истоки каждого племени скрыты бесписьменной немотой. История в собственном смысле начинается с письма. Первым историческим народом были шумеры, придумавшие свои иероглифы за 3000 лет до Р.Х., и вот, мы знаем их историю, их литературу на их собственном языке, дошедшем до нас на глиняных табличках. Ничего нет прочнее письма.

Изобретение письменности было столь же важным качественным скачком в эволюции жизни, как возникновение речи, означавшее появление человека. Замечательно, что это изобретение было редкостным, почти единственным в своем роде событием. Подлинная письменность развилась только в двух местах: на Ближнем Востоке и в Китае, причем только в первом случае она достигла своей высшей, буквенной формы. Потому что иероглифы – это лишь первая стадия письменности, из которой на Западе развилось алфавитное письмо; в Китае этого не произошло. Все существующие на Западе алфавиты произошли от финикийского письма, возникшего примерно за 1200 лет до Р.Х. на основе египетских иероглифов. Точно так же природа много раз пыталась создать "разумного человека" из разных высших приматов – гоминид, но это удалось ей только раз. То и другое – возникновение речи и письма – крайне маловероятные события. Можно было бы сказать: самые удивительные чудеса, если бы мы не знали, что они произошли естественным путем. Не следует удивляться, что такие чудеса не повторяются. Безмерное удивление вызывает уже то, что они однажды произошли. И если бы оказалось, что они произошли однажды в истории мироздания – только на нашей маленькой Земле – то в этом не было бы ничего закономерного и неизбежного. Жизнь, и тем более разумная жизнь – конечно, лишь случайность. Письменность – тоже счастливая случайность, счастливая в том смысле, что с нею несравненно богаче сама жизнь.

"Высокие культуры" группируются в два культурных мира, вокруг двух независимых письменностей: это были европейский культурный мир и китайский, как их описывает Фернан Бродель в своей "Материальной цивилизации". "Были" потому, что китайская культура, точнее, дальневосточная, построенная на китайских иероглифах, теперь растворяется в европейской. Сила европейской культуры, доставившая ей гегемонию на нашей планете, состояла в ее способности к развитию, а эта уникальная способность связана с единственным в истории буквенным письмом.

Однако европейская культура до своего динамического порыва, именуемого "Новой Историей", прошла статическую, относительно устойчивую стадию, длившуюся около тысячи лет и обычно называемую "средневековьем". Этой стадии соответствует классическая китайская культура, длившаяся две тысячи лет или больше, но не перешедшая в динамическую стадию, – может быть, потому, что иероглифическая письменность не придала ей достаточной гибкости и выразительной силы. Вспомним, что из буквенного письма развилась алгебра, символический язык для описания природы. В Китае не развилась настоящая наука, а потому техника осталась на уровне ремесла.

Статические стадии европейской и китайской культуры имеют важные общие черты. В обоих случаях основное орудие культуры – письменность – было поручено особому классу хранителей традиции, с общим литературным языком. В Китае это были "мандарины", литературно образованные чиновники, языком которых был иероглифический китайский язык. Эти люди могли говорить на разных диалектах и не понимать друг друга при словесном общении, но они свободно общались с помощью единого письма. В Европе классом хранителей письменности было духовенство, поскольку миряне были почти все неграмотны, а общим языком грамотных людей была латынь. Важно заметить, что латынь была для этого класса также и живым языком устного общения. Не только профессора, но и школяры всей Европы понимали этот язык и пользовались им. Коперник, приехавший из Краковского университета в Италию, учился там, а затем преподавал в Болонье и Риме без всяких языковых трудностей. В этом смысле в Средние века и существовал единый культурный мир, потому что культура выражается языком, а высокая культура обладает письменным языком.

Утрата единого культурного языка – латыни – произошла лишь в девятнадцатом веке. Еще в восемнадцатом ученые диссертации излагались по-латыни, и по-латыни же читались торжественные речи. Одно время казалось, что общим языком образованного общества стал французский. В наше время языком международного общения практически стал английский язык, но не классический высококультурный английский язык, а примитивный жаргон, с упрощенной структурой речи и бедной лексикой. Маловероятно, чтобы на этой основе могла сложиться прочная мировая культура.

Сомнения относительно прочности нынешней "западной" цивилизации особенно усиливаются от того, что она теряет свой письменный характер. Резко уменьшилось значение книг и число их читателей. Около трети жителей Соединенных Штатов, даже по официальным данным проверки школьного образования, практически неграмотны, что не мешает им выполнять свои производственные функции. Развитие бесписьменных форм коммуникации, прежде всего телевидения, угрожает привести к общей неграмотности всего населения. Уважение к письму и печатному слову исчезает. Ясно, что мы наблюдаем здесь несомненные признаки разложения культуры – далеко не единственные, но нас теперь интересует эта сторона происходящего.

2.

Во всех высоких культурах письменность была важной ценностью; часто ей придавался сакральный характер. В Китае был особый класс знатоков письменности, по необходимости узкий, потому что при иероглифической системе уже простая грамотность требовала многолетнего изучения письма. В Европе роль сакрального языка культуры играла латынь, которая была языком Священного Писания: единственным употребительным языком богослужения была Вульгата – латинский перевод святого Иеронима. Ясно, что изучению латыни придавалось особое значение. С нее начиналось общее образование (а нередко и кончалось). Естественно, и сам основной язык культуры становился предметом пристального интереса, а затем – изучения. Замечательно, что в известных нам высоких культурах это был чаще всего мертвый язык. Вероятно, так же обстояло дело и у китайцев, поскольку язык, воспринимаемый графически (вплоть до графической рифмовки стихов), вряд ли можно считать живым языком в нашем смысле слова, во всяком случае, языком повседневного общения. Но я не понимаю этой далекой культуры и не настаиваю на сказанном. Греки долго пользовались живым языком в качестве "сакрального" языка своей культуры, так же как и евреи (оставляю в стороне диалекты). Затем и для них классический язык стал мертвым. Латынь была мертвым языком с начала средневековья, во всяком случае с 6-7 века.

Термин "мертвый язык" звучит неприятно. Я слышал однажды, как группа физиков отвергла с некоторым презрением гору предложенных им книг на немецком языке, причем один из них объяснил, что это "мертвый язык". Правда, часть этих книг была напечатана готическим шрифтом, вызывающим испуг у нынешнего интеллигента. Так вот, латынь – это мертвый язык в том смысле, что на нем сейчас никто не говорит; но это язык, лежащий в основе европейской культуры. Романские языки (французский, итальянский, испанский и другие) прямо происходят от латыни; носители этих языков легко узнают латинские корни в своих словах. 60 процентов английских слов – латинского происхождения, заимствованных главным образом через старофранцузский язык норманнов, а отчасти прямо из латыни. Другие европейские языки, в том числе русский, содержат множество терминов, взятых из латыни и входящих в научную, техническую, философскую и юридическую лексику. Цитаты из латинских авторов постоянно встречаются у писателей всех времен. Наконец, без понимания римской основы нельзя представить себе развитие нашей – европейской – цивилизации. Все эти доводы очевидны. А греческий язык стоит за латынью как праязык нашей культуры и язык наших первых учителей. Ведь латинский язык, при всем его значении для Европы, был посредником между греческими авторами и новыми нациями, возникшими в плавильном котле раннего средневековья. Кто хочет добраться до корней, не минует греческого языка. Поэтому, очень естественным образом, начиная с эпохи Возрождения все образованные люди начинали с изучения "древних языков" – латинского и греческого. Предвижу возражение: а не надо ли еще знать египетский, аккадский и шумерский, или по крайней мере язык Библии – древнееврейский?

Ответ на этот вопрос несложен: без этих языков общее образование может обойтись, потому что наша европейская традиция их не знала. Древнееврейский язык Библии знали немногие богословы, притом в очень позднее время, с 16-го века; и потом, это язык, принадлежащий другой семье языков, чуждый европейским по строению и лексике. Наша традиция воспринимала Библию в "канонических" переводах. И гораздо лучше было бы изучить древнерусский язык, близкий к языку Кирилла и Мефодия. В гимназиях ведь читали и понимали церковнославянскую Библию. Древнерусский язык желателен, но скорее как факультативный. А вот латинский и греческий, коренные языки всей европейской культуры и основа образования в течение столетий, должны быть восстановлены – именно по этим причинам. Полноценное образование римлянина предполагало свободное владение греческим языком. Полноценное образование европейца в Новое время предполагало латинский, греческий и некоторые новые языки. К новым языкам я и перехожу.

Новая история создала несколько классических языков. С эпохи Возрождения образованный человек должен был знать по крайней мере некоторые из них. Новые и древние языки, вместе с чтением классических произведений на этих языках, составляли ту общую часть образования, которая не зависела от дальнейшей карьеры человека; таким образом, в традиционном представлении образованность не зависит от так называемых "практических" соображений. Свободный и бескорыстный характер этого образования хорошо передается английским выражением liberal education ("свободное образование"). По-русски это лучше всего переводится как "гуманитарное образование", хотя в обычном употреблении этих слов содержится уже некоторое сужение предыдущего понятия: часто понимают под "гуманитарным образованием" подготовку к специальной работе в одной из "гуманитарных наук", то есть, опять-таки, некоторую специализацию "практического" рода. Мне не нравится это узкое понимание, отразившееся в названиях "гуманитарный университет" или "гуманитарный лицей". Настоящее гуманитарное образование – это просто общее образование в полном и серьезном смысле этого слова, нужное любому образованному человеку, независимо от его будущей области интересов и занятий.

Можно предвидеть возражение, что в этом смысле не может быть образованных людей, вполне владеющих вдобавок огромной массой специальных знаний, требуемых современной жизнью. Мне могут сказать, что нынешние школы и университеты должны готовить не всесторонне развитых эрудитов и, тем более, не джентльменов, выбирающих себе образ жизни по собственному вкусу, а специалистов, способных выдержать конкуренцию в некоторой профессии. Допустим. Посмотрим теперь на самых замечательных профессионалов в самых трудных областях науки, и проверим, так ли уж несовместимо серьезное общее образование со специальными занятиями. Никто не станет утверждать, что такие ученые живут среди нас: все знают, что уровень научных открытий заметно снизился по сравнению с девятнадцатым веком и началом двадцатого, и что современные ученые не чета прежним.

Чарльз Дарвин получил классическое гуманитарное образование, поскольку в его время такое образование нельзя было обойти. Отец хотел сделать его священником или юристом, но как раз этого он не хотел, и учился так плохо, что его считали бездельником. Все свободное время он проводил, прогуливаясь по лесам и полям, подбирая там камни и неизвестно откуда взявшиеся ракушки, рассматривая растения и наблюдая животных. Кажется, перед нами отчетливое свидетельство ненужности классического образования. Но отправляясь вокруг света на корабле "Бигль", этот молодой человек взял с собой сундучок с латинскими книгами, которые он читал в утомительные недели плавания. По-видимому, Дарвин не был врагом классического образования, хотя и не собирался стать ни священником, ни юристом. И, очевидно, он мог усвоить профессиональные знания не хуже нынешних специалистов. Пусть мне не говорят, что нынешним надо больше знать!

Альберт Эйнштейн был неважным учеником и не был доволен классической гимназией, куда его отдали учиться. В этой немецкой гимназии были компетентные, но бездушные учителя, а понятия о дисциплине и приличиях были таковы, что родителям пришлось в конце концов забрать его оттуда и перевести в Швейцарию. Молодой человек возненавидел эту ученую казарму. Классическое образование, впрочем, он полюбил. У меня есть том его переписки с другом, итальянским инженером Бессо, длившейся пятьдесят лет. Письма были на трех языках – немецком, французском и даже итальянском, только английский он выучил в старости, в Америке. Удивительно, до чего оба друга были пропитаны латинскими и греческими классиками! В самых различных обстоятельствах они могли лучше всего выразить свои мысли и чувства с помощью какого-нибудь классического изречения или стиха. А на склоне лет Эйнштейн читал по вечерам со своей сестрой любимых греческих классиков – конечно, в подлинниках. Как видно, классическое образование ему не мешало.

Надо ли напоминать, что Пуанкаре и Планк тоже получили классическое образование? Планк был, кроме того, пианистом (Эйнштейн играл на скрипке; но Планк собирался даже стать профессиональным музыкантом). Надо ли говорить о том, то Эйнштейн, Пуанкаре и Планк глубоко знали философию, писали о ней, вдохновлялись ею в своей работе? Вряд ли теперь найдется столь широко образованный человек, каким был великий физик Лоренц – Гендрик Антон Лоренц. Когда ему задавали вопрос, он вежливо справлялся, на каком языке его собеседник предпочел бы получить ответ, а затем читал совершенно построенную, исчерпывающую лекцию по нужному предмету на нужном языке. Широко образованным человеком был другой Лоренц, величайший биолог нашего века Конрад Лоренц. Достаточно сказать, что он был, по-видимому, и крупнейшим философом нашего времени. Нашего, потому что он был наш старший современник, умерший несколько лет назад. Он получил классическое образование в хорошей гимназии и никогда на нее не жаловался. И он сам редактировал английские переводы своих книг, заменяя в них эпиграфы из немецких поэтов подходящими стихами из английских.

Здесь я снова предвижу возражение. Мне скажут: все это – люди исключительных способностей, а школа должна давать образование обыкновенным детям, со средними способностями, которым не под силу столько разных предметов; поэтому надо ограничиться тем, что им понадобится в их дальнейшей работе. Этот довод, который мне не раз приходилось слышать, выражает точку зрения "псевдодемократической доктрины", высмеянной Конрадом Лоренцем. Прежде всего, эта точка зрения ориентируется на "среднего ученика", заранее отказываясь принять во внимание интересы талантливого и любознательного; тем самым она подсознательно или сознательно стремится сделать посредственность необходимым условием образования. Зачем это делается? Для того, чтобы в школе могли учиться все ученики, чтобы не было отбора. В начале двадцатого века в русских гимназиях (и в иностранных школах тоже) был достаточно строгий отбор учеников по способностям и трудолюбию. Вовсе не предполагалось, что все дети должны получить "среднее образование". Псевдодемократическое требование такого рода может быть удовлетворено лишь путем снижения уровня образования. "Средним образованием" называется нечто совсем другое, а тогда можно говорить, что его получают все; в действительности же все получают фиктивное образование. Не лучше ли сохранить гимназическое образование для более способных (не называя его вызывающим словом "элитарное"), а менее способных детей учить короче и проще, в начальной школе? Так это делалось до революции, а революция вовсе не сделала детей (и взрослых тоже) способнее, чем они были. Я не говорю о том смешном явлении, когда обыкновенные плохие школы переименовывают в "гимназии", "колледжи" или даже "лицеи". Это попросту попытки продать тот же товар подороже, переменив этикетку.

Если нет равенства природных способностей, то не должно быть и равенства аттестатов. Подлинный демократизм заключается в том, чтобы одинаково способные дети имели одинаковые возможности; даже этого добиться очень трудно; но нельзя надеяться обойти законы природы. Вы скажете, что предлагаемая система образования жестока, так как детям говорят, что они не равны. А если этого не говорить, думаете ли вы, что они этого не узнáют? Каждый раз, когда в классе решают задачу или пишут сочинение, они это узнаю'т. точно так же, как узнаю'т различия в росте, физической силе и красоте. Лицемерием природу не исправишь, а что в самом деле надо делать, чтобы не травмировать детей? Прежде всего, не внушать им, будто полноценное образование, образование гимназического типа доступно всем. Иначе у нас такого образования не будет. Все уже примирились с тем, что не должно быть равенства доходов; а равенства способностей по-прежнему требуют. Значит, – может сказать читатель, – вы хлопочете об образовании для немногих? Да, для тех, для кого оно возможно. В Средние века теорема Пифагора считалась тяжелым препятствием для большинства учащихся и называлась "мост ослов". Конечно, подлинный рубеж для большинства находится гораздо дальше, но он существует. Не все пройдут через него; как их утешить – другой вопрос. Не будем обижать не очень способных, но не будем их обманывать!

3.

Я полагаю, что многие читатели уже потеряли интерес к моей статье, поняв, что я не обещаю чудодейственных рецептов, а просто хочу вернуться к здравому смыслу. Но это вовсе не самое интересное, что я имею сказать: жестокая правда человеческого неравенства, о которой я говорил до сих пор, столь очевидна, что надо только иметь смелость ее признать.

Более интересен следующий вопрос. До конца 19 века в Европе было только "классическое" образование, основанное на изучении языков, древних и новых, и я предлагаю к нему вернуться, с изменениями, необходимыми в наше время. В чем же состоит особенная польза изучения языков и, в частности, "мертвых" языков? Почему языковое образование продержалось две с лишним тысячи лет? И почему разрушение этой системы приводит к исчезновению образованного человека?

Смысл образования вообще состоит в том, чтобы научить человека пользоваться своими способностями для достижения избранных им целей. Это не значит указать ему перечень некоторых результатов и научить его, как достигать именно этих результатов. Ведь человек сам определяет свои цели, а перечень составляет кто-то другой; значит, натаскивание его на такие-то результаты есть просто приспособление человека к заранее заданной роли в социальном устройстве. Это не "свободное образование" (liberal education), а "кондиционирование" в смысле Олдоса Хаксли, изображенное в его антиутопии "Прекрасный Новый Мир".

Образование же должно доставить человеку средства, а цели он себе выберет сам. Но специфически человеческие средства – это способы символического описания мира, то есть языки. Человек и отличается от животных употреблением словесного языка. Инструктаж или натаскивание есть возвращение к животному способу обучения – расчеловечение. Первый и самый важный человеческий язык – это язык повседневной речи, превратившийся в письменный язык. Это универсальный язык в том смысле, что все другие, более специальные языки описываются в терминах этого первоначального языка. Символический язык математических теорий отнюдь не составляет исключения. Употребление его символов и значение этих символов должны быть и могут быть объяснены лишь на "обычном" языке, с особыми предосторожностями, позволяющими избегать неоднозначного понимания. Язык физики – специальный язык для описания простейших явлений природы, именуемых "физическими явлениями". В их число входят и явления, описываемые в математических языках, так что математика в некотором ее аспекте – простейшая часть физики; в отношении геометрии это и признается. В то же время математические языки служат средствами для построения физического языка. Конечно, язык физики далеко не столь однозначен, как математические, хотя гораздо однозначнее, чем "повседневный" язык. То же относится и к другим "специализированным" языкам, от шахматного языка до языка философии.

Можно возразить против этой "гипертрофии языка", что в каждой области деятельности есть не только средства, ведущие к целям, в них есть и достигнутые цели – результаты. Но обучать одним только результатам значит напрасно обременять память. Надо учить, как получаются результаты, то есть как описывать ситуацию на подходящем к ней языке, как говорить о ней на этом языке, сравнивая сказанное с данными восприятия, и т.д. Даже обучение правильному восприятию необходимым образом использует язык, обычный или специальный. Если понимать под "языком" любую систему построения и использования символов, то значение, придаваемое здесь "языкам", не вызовет удивления. Но тогда возникает вопрос: каким языкам учат в школе, и каким учили в прежние времена?

Когда не было науки в смысле Нового Времени, кроме "повседневных" языков существовали лишь два математических языка: язык арифметики и язык геометрии. Первый из них не был разработан и сводился к практическим правилам действий, или же переводился на геометрический язык, который только и был предметом серьезного преподавания; арифметика же была не "наукой", а скорее ремеслом. Итак, единственным "необычным" языком, которому учили, был язык евклидовой геометрии. Это был первый формализуемый, хотя еще не формальный язык.

Теперь есть множество "искусственных" языков. Обратите внимание на то, что специальные выражения еще не составляют языка: должны быть еще правила их употребления. Философия до Рассела не пыталась обрести свой язык, а богословие не пытается и теперь, потому что в этих предметах у разных авторов разные правила. Но ряд "областей науки" стремится теперь обзавестись чем-то вроде собственного языка, и это стремление передается тем, что наука называется "структурной". Уже появилась "структурная лингвистика", и зарождается даже "структурное литературоведение".

Я объяснил, что образование вообще есть обучение языкам – в более или менее широком смысле этого слова. Если вас больше устроит формулировка "обучение использованию символов", я не возражаю. Но пора вернуться к моей теме. Преобладающая тенденция образования в двадцатом веке состояла в сокращении изучения универсальных языков и усилении изучения специальных. Причина этого – в развитии естествознания, особенно точных наук, и в пренебрежении изучением человека. В средние века дело обстояло как раз наоборот. В центре внимания был именно человек, его "природа", его "судьба", его отношение к "ближним". На нашем реалистическом языке это значит, что ученые того времени занимались индивидуальной и социальной психологией, с фантастическими смещениями изучаемых объектов. Но объекты эти – человек и общество – были столь сложны, что средствами средневековой науки с ними ничего нельзя было поделать. Человеческое мышление работало вхолостую около тысячи лет; но оно работало над важнейшими для нас, людей, вопросами.

"Возрождение" и последовавшая за ним новая наука означали в некотором смысле отступление от этих важнейших вопросов к менее важным, но легче разрешимым – вопросам об устройстве внешнего, нечеловеческого мира. Для человеческого духа это был путь наименьшего сопротивления, и в этом смысле нынешние апологеты средневековья чувствуют его "ущербность". Они, однако, не понимают, что не было другого пути, потому что изучение неживой природы, и само по себе необходимое, было единственно возможным началом: на этом более легком материале надо было развить средства для более трудных задач. Так или иначе, грехопадение духа свершилось, и возникла наука. Это было увлекательное занятие. Тысяча лет "холостого хода" вызвала, наконец, ощущение тупика (надо было бы объяснить, почему не раньше!), и все лучшие силы вступили на путь, суливший быстрый успех.

Успехи науки создали ощущение надежности и полезности специальных языков и бесполезности универсальных. Иначе говоря, естественные науки, и особенно точные науки (т.е. науки, всерьез применяющие математику) приобрели хорошую репутацию, а гуманитарные науки – дурную. Понятно, почему стали уделять меньше внимания изучению естественных языков. Их письменность стала приходить в упадок, исчезло понимание стиля, и даже простая грамотность стала редкой.

Конечно, верно, что "повседневный" язык оказался, сам по себе, плохим орудием науки. Науке нужны специализированные, более или менее формальные языки, хотя и определяемые в терминах универсального языка, но более приспособленные к специальным задачам. Иначе говоря, нужна целая иерархия способов символизации, и по сравнению с такими сложными машинами пользоваться "простым" языком – все равно что работать голыми руками. Так обстоит дело с наукой и техникой, то есть с познанием и использованием вещей.

Но человеку важнее всего "познать самого себя", познать себя в отношении к другим людям, потому что иначе человека нет. А для этого у нас нет другого средства, кроме "обыкновенного" языка. Такое "познание" весьма несовершенно и вовсе не научно, но замечательно, что наш обыденный язык называет его тем же словом – "познание". Очень сложные процессы изучения и познания, составляющие главное занятие нашей жизни, не могут пользоваться никаким специальным языком, а только "повседневным"! Сюда относятся также художественная литература, религия, история и почти вся философия. Все эти виды деятельности нуждаются в развитом, утонченном, но обычном языке. И если этот обычный язык приходит в упадок, теряет цену, то и все только что указанные виды деятельности грубо упрощаются и в конечном счете исчезают. Жизнь становится примитивной, тип человека вырождается, и есть основания опасаться, что упрощенный таким образом человек не вынесет трудностей сложной общественной жизни, устроенной его предками. Человечество может погибнуть, потеряв способность суждения. Что это такое, нельзя объяснить ни на каком формальном языке.

4.

Писатель и художник скажут, что все это достаточно банально: они всегда понимали свою работу как некое "познание", а ее результаты – как постигнутую "истину", "красоту" и т.п. Но их деятельность радикально беднеет от обнищания обычного языка. В случае писателя это очевидно. Художник же как будто не обязан пользоваться словесным языком, и даже подчеркивает, что у него другой язык. Но разорванное сознание онемевшего человека производит кусочное искусство, как это видно в случае Пикассо. Говорят, он оставил и какие-то сочинения, но я уверен, что они бездарны, потому что у него нет языка. Упадок искусства в нашем веке – как и упадок литературы – тесно связаны с обеднением языка. А это явление коренится в вырождении образования. Итак, вырождение образования сужает нашу способность "ненаучного познания", делающую нас попросту людьми. Ясно, что через некоторое время от обнищания основного языка начнут страдать и специальные языки, основанные на нем и объясняемые лишь на нем. Не потому ли у нас нет уже таких ученых, какие были в девятнадцатом веке и в начале двадцатого? И прежде всего, не потому ли наши ученые – "узкие специалисты", не способные понять, чтó делается даже в смежных областях науки?

Почти очевидно, что восстановление культуры надо начинать с возрождения серьезного изучения живых языков, языков непосредственного человеческого общения. Но мы видели, что практика европейского образования в прошлом всегда основывалась на изучении "мертвых" языков. И дело здесь, как мне кажется, не только в том, что это коренные языки нашей культуры, о чем уже была речь. Часто говорили, что изучение древних языков "дисциплинирует" ум учащегося, но вряд ли задумывались над тем, чтó это значит в условиях нашего времени. Казалось бы, строгий и однозначный язык математики – сама логика в ее простейшем применении – должен лучше всего служить этой цели, "дисциплинировать ум". Наши предки, имевшие из науки только Евклида, усердно изучали его и, тем самым, всерьез использовали этот способ воспитания интеллекта. Но они, сверх того, изучали древние языки, бывшие для них не просто "мертвыми языками", но средством понимания древнего мира. И они думали, что эта работа изучения древних языков тоже "дисциплинирует ум", – очевидно, иначе, чем это делал Евклид. В чем же тут дело?

Надо объяснить, почему изучение живых языков, в особенности родного языка, столь важное для воспитания гибкости ума, вкуса, утонченности человеческого общения, наконец, того утраченного качества, которое называется чувством стиля ("стиль – это человек"), почему все это еще не может заменить изучение "мертвых" языков. В чем особая роль "мертвых" языков, в которой их не могут заменить живые языки? Об этом ярко свидетельствует история культуры. В нашей, европейской культуре эту роль играли латинский и греческий языки, в индийской – санскрит, в вавилонской – шумерский язык. Можно найти целый ряд других, отнюдь не случайных подтверждений.

Я хочу предложить некоторое объяснение роли древних языков, возможно, новое для многих читателей. Дело, по-видимому, в том, что единственно возможный путь изучения древних языков проходит через грамматику. Грамматика – это, поистине, "та, которую никто не любит". Мы выучиваем наш родной язык без всякой грамматики, и вряд ли какой-нибудь грамотный человек (если только он не преподает этот язык) задумывается о ней, когда говорит или пишет. Более того, все мы знаем, что в заученных с детства, привычных последовательностях действий вторжение сознательного рассмотрения составляет только помеху. Если вы по-настоящему владеете своим языком, то "с ходу" напишете любое слово правильнее, чем задумавшись, как его писать. Эти практические соображения имеют глубокие биологические основания, как объясняет Конрад Лоренц в своей удивительной книге "Оборотная сторона зеркала". Они побудили людей в двадцатом веке изменить всю систему преподавания живых языков. В сущности, языки и раньше хорошо усваивались, когда их преподавали так же, как учат родной язык, – обычно носители этих языков. В гимназии было принято, чтобы немецкий язык преподавал немец, а французский – француз; а мы уже научились не пренебрегать опытом гимназии. Но все же методы обучения зависели от учебников, которые по традиции были построены грамматически. Этот способ сохранился теперь только в России, как один из пережитков прошлого, – в России, где все очень долго учатся "иностранным языкам", и в школе, и в вузе, но этим путем не выучивается никто. На Западе учебники новых языков давно "очищены" от грамматики: языку учат на материале живой речи и непосредственных описаний, а грамматический материал вводится попутно и почти незаметно. Так построены все лучшие учебники: Эккерсли, Хорнби, Може и т.д. С "мертвыми" языками так поступать нельзя, потому что нет живых носителей этих языков. Может быть, составители учебников этих языков слишком робки в сочинении собственных текстов. Но в европейской традиции утвердился грамматический способ их изучения. Грамматика же, при сознательном и вдумчивом подходе к ней (и с непременным введением исторического элемента), есть особый вид умственной работы. Это научная деятельность по изучению интереснейшего явления природы – естественно возникшего языка. Такая деятельность несколько родственна систематической биологии Линнея, но не скована догмой о неизменности видов, так как изменения в истории языка очевидны. Кто изучал грамматику с пониманием и интересом, не заучивая ее "правила" наизусть, а усматривая их в текстах языка, тот учился на материале древнего языка навыкам индуктивного познания, возникшим задолго до Бэкона, и навыкам дедуктивного познания, безусловно предшествовавшим Евклиду. Таким образом, в течение двух тысяч лет грамматика латинского (а затем и греческого) языка была наукой до возникновения науки, школой ума, когда этот ум еще работал вхолостую в области познания природы, но был всегда активен в человеческом общении и общественной деятельности, в литературе и в искусстве. Хотелось бы прибавить: в богословии и философии, но здесь понадобились бы пояснения.

Древние языки дают учащемуся материал для научного мышления, отсутствующий в его повседневном опыте, но непосредственно связанный с его языковыми способностями. Этот материал может быть усвоен без приборов и машин, почти без денежных затрат. И польза от такого изучения вовсе не ограничивается лучшим пониманием нашей культуры. Оно развивает ум таким образом, как это не может делать математика, – потому что ее язык гораздо беднее, ее материал гораздо специальнее, гораздо дальше от человеческой жизни. И естествознание не может заменить грамматику в ее единственной в своем роде функции, потому что его предмет – нечеловеческая природа, а предмет грамматики – человеческий язык. Таким образом, грамматический метод изучения древних языков, навязанный и навязываемый до сих пор отсутствием живых носителей этих языков, это поистине "так называемое зло", обернувшееся в истории великим благом.

5.

Идеал образованного человека, как все человеческие идеалы, не выдумывается, а строится на традиции. Так как наша культурная традиция была прервана "коммунизмом", то надо вернуться к тому времени, когда произошла эта катастрофа, и обдумать, чтó было идеалом образованного человека до революции. По выражению одного мудреца, "выход обычно находится там, где когда-то был вход". Заметим тут же, что человеческие идеалы – это то же самое, что примерно с 1905 года стали называть "культурными ценностями", воображая, будто от такого изменения терминологии в них станет больше науки.

Итак, каков был идеал образованного человека в дореволюционной России, воплощенный в образованности ее лучших людей? Если мы хотим связать концы разорванной традиции, надо прежде всего спросить, каковы были ее лучшие носители до катастрофы. Образованный человек начала двадцатого века был прежде всего гуманитарно образован. Он знал русский язык, как его теперь не знают: много читал и понимал прочитанное; грамотно писал, и не просто грамотно, а стилистически правильно выражая свои мысли и чувства; умел говорить связно и логично, не затрудняясь поиском нужного слова или оборота. Он достаточно знал историю русского языка, чтобы читать нашу старую литературу, понимать "Слово о Полку Игореве" и русские летописи; он знал и начала старославянского языка – достаточно, чтобы понимать Библию в переводе Кирилла и Мефодия (это гениальный перевод, а "синодальный" перевод девятнадцатого века бездарен).

Он практически владел французским и немецким языками: читал на этих языках, не пользуясь словарем, все современные тексты, свободно говорил на них с носителями этих языков, умел писать без ошибок на этих языках. Более того, в его область знания входил уже в начале века (или еще ранее) и английский язык. Он читал художественную литературу на языке подлинников. Следовательно, ему была доступна поэзия других народов, исчезающая в переводах (грустная истина состоит в том, что стихи перевести нельзя). Поэтому он способен был понять Монтеня и Монтескье, Локка и Юма, Лессинга и Гете. Нередко он читал в подлиннике и Данте! Он мыслил не только на родном языке, но переходил к другим языкам, когда находил в них нужные выразительные средства. Если хотите понять, что это значит, читайте Тургенева, особенно – Герцена. Но русская литература была у образованного человека в крови.

Он практически владел латинским языком, а нередко и греческим. Это значит, что он читал древних авторов в подлиннике, редко имея надобность в словарях. Его не затрудняли "крылатые изречения", собираемые теперь в особые книжечки для нынешних невежд. Европейская культура была для него собственным садом, где он мог дышать чистым воздухом и видеть благородные формы знакомых растений.

Он знал историю – не в нынешнем смысле собирания фактов, а в более глубоком смысле вдумчивого переживания и понимания прошлого. Он знал ее не только по учебникам, но и по книгам лучших историков прошлого. Он читал Ливия и Тацита, Геродота и Фукидида, знал Макиавелли и Токвиля. Греческую историю он знал по Гроту, римскую по Моммзену, русскую по Ключевскому. И эти авторы не всегда его удовлетворяли!

Он имел свои предпочтения в философии, но более важных для него философов он сам читал – обычно в оригиналах. Он мог считать Гегеля шарлатаном, но знал, кто такой был Гегель; мог учиться у Маркса или оспаривать его, но читал самого Маркса.

Все это было для него общим образованием, предпосылкой его специальной работы. Он мог быть историком, как Милюков, геологом, как Вернадский, биологом, как Вавилов. Но прежде всего он был русский интеллигент. Не думайте, что я изобразил здесь только идеал! К нему приближались многие, и нередко его достигали. Образованных людей было много. Знаете ли вы журналы и газеты, романы и стихи, наконец, школьные учебники начала двадцатого века?

Но образование было лишь одной стороной личности интеллигента. К этой его образованности мы должны присмотреться, думая, что нам строить на развалинах "советской власти". Другие же свойства русского интеллигента я должен оставить в стороне. История его не написана, и его недруги могут верить, что его не было никогда!

26 - 27 августа 1993 г.