Я преподаватель пединститута, и меня, естественно, тревожат беды нашей школы. Прошлой осенью я по совету друзей выписал "Учительскую газету", в которую давно не заглядывал, и был поражен, найдя в ней вместо прежней унылой словесной жвачки острую критику, часто касающуюся очень больных вопросов. Но скоро я увидел, что ряд проблем газета все же обходит, в том числе и ту, которая мне - и не мне одному - представляется главной: проблему культурного и образовательного уровня учителей. Я пробовал писать об этом в газету, но безуспешно. А обращаться в издания, "воюющие" с ней, я не хотел: они для меня неподходящие союзники. И теперь я рад, что нашел трибуну, с которой мой голос хотя и прозвучит негромко, но будет моим собственным голосом, а не подголоском в хоре под управлением чуждого мне дирижера.

Перехожу к изложению сути дела. Речь идет о том, что наши учителя в большинстве владеют своим предметом, мягко выражаясь, весьма посредственно, и уровень общей культуры у них, как правило, низкий. Это не вина, а беда учителей, но она есть. Если говорить о моей специальности - математике, - то здесь чаще всего учитель умеет только пересказывать близко к тексту стабильный учебник и решать типовые задачи, т. е. то же, что полагается уметь школьнику, чтобы не получать двоек. Чуть ли не всеобщим стало мнение, что учителю математики незачем знать какие-либо математические идеи, понятия или методы, не входящие в школьную программу, а входящие в нее знать достаточно на том уровне, на котором они доступны школьнику. Требовать же от учителя математики каких-нибудь гуманитарных знаний, хотя бы в пределах школьных программ, считается неприличным.

Фактически требования к образованности учителя ниже, чем к образованности школьника: школьник должен знать все предметы, а учителю достаточно знать на том же уровне один. Даже уметь грамотно говорить и писать по-русски считается обязательным только для учителей русского языка. Впрочем, и им часто прощают, если они все-таки не умеют, и вообще случаи, когда учитель не знает даже на тройку школьную программу по своему предмету, кажутся совсем не страшными.

Пока мы не осознаем чудовищную ненормальность этого ставшего уже привычным положения, никакие попытки добиться в деле образования перемен к лучшему ни к чему не приведут, и все прекрасные лозунги так и останутся всего лишь прекрасными лозунгами. Все согласны, например, что учитель должен уметь заинтересовать своим предметом. Но если учитель математики сам ею не интересуется, если он не прочел в своей жизни ни одной математической книги и об изучении математического анализа в институте вспоминает, как о тяжкой повинности, он не только никого не заинтересует математикой, но легко сможет выработать даже у способных ребят отвращение к ней - что и бывает сплошь и рядом. Или педагогика сотрудничества: в чем может сотрудничать с учениками учитель, плохо знающий свой предмет? Разве только в обмане инспекторов и комиссий. И так буквально с каждым из выдвигаемых сейчас лозунгов. Цель обучения - развитие? Золотые слова, но как будет развивать детей учитель, который сам не развит? Демократизация? Превосходно, но держаться с детьми демократично может только такой учитель, который уверен в себе, а откуда возьмется уверенность в себе у учителя, знающего даже свой предмет не дальше школьного учебника? Подсознательно такой учитель боится ребят и чувствует к ним враждебность, особенно к тем, кто "умничает", задает вопросы - т. е. к способным, живым, любознательным, развитым. Высшей добродетелью ребенка он считает послушание, готовность выполнять без рассуждений все, что велят старшие. И не здесь ли главный корень "авторитарной педагогики"?

Самой влиятельной фигурой в школе давно уже стал троечник. Не только ученик-троечник, но и учитель-троечник. Троечник в прямом смысле: тот, кто учился в институте на тройки. А уровень нашей педвузовской тройки, увы, невысок: знаменитое правило "три пишем, два в уме" применяется не только в школе, но и в вузе. И всех и вся троечник стрижет под свою троечную гребенку. Это его стараниями создан культ стабильного ученика и всевозможных предписаний и инструкций, связывающих учителя по рукам и ногам, не дающих шагу ступить по своему разумению. Троечнику без таких предписаний не обойтись, поскольку своего разумения у него нет. Но и всех остальных он заставляет им следовать, потому что не терпит никакого "умничанья", и думающий учитель так же невыносим для него, как думающий ученик. А пресловутый бюрократ - он кто такой? Как правило, тот же троечник. Он не интересуется образованностью учителя, его культурным уровнем, эрудицией, грамотностью и выразительностью речи просто потому, что не знает, что это такое. В учителе он видит такого же чиновника, как он сам, только ниже рангом, и требует от него составления бесчисленных бумаг, истинное назначение которых - служить материалом для канцелярской переписки и отчетности, оправдывающей существование чиновника, и для проведения бесчисленных "мероприятий" для украшения той же отчетности. Если вспомнить еще о куче обязанностей и поручений, не связанных со школой, и очень трудном быте, то станет ясно, что если даже учитель достаточно подготовлен, чтобы в самом деле учить детей, у него, как правило, не остается на это времени и сил. Да от него этого и не требуется, были бы бумаги в порядке. В результате обучение все больше и больше становится для учителей и учеников второстепенным делом и заслоняется "мероприятиями", а учитель перестает быть учителем и превращается в надзирателя, обязанность которого - следить, чтобы дети делали, что положено: готовились к смотру "строя и песни", собирали макулатуру и т. д. и т. п. - а также, конечно, учились, но это уже не рассматривается как главное, а роль учителя и здесь сводится, в сущности, к надзору за тем, чтобы ученик выучил очередную страницу из учебника.

Вреда от этого неизмеримо больше, чем кажется. Школа не просто дает мало знаний - она отбивает охоту учиться, подавляет любознательность и вообще оказывает воздействие, противоположное задуманному. Иногда кажется, что, например, математика преподается с целью подавить способность логически мыслить, а литература - с целью выработать равнодушие к художественному слову. Но самое страшное - это непоправимый ущерб для нравственного развития. В течение нескольких лет ребенок видит перед собой человека, который называется учителем математики, но имеет о математике весьма смутное понятие и поэтому квалифицированно преподавать ее не может - т. е. человека, работающего очень плохо и, естественно, не любящего свою работу. Таковы же и другие учителя. (Конечно, в 10-12 лет дети этого не понимают - но чувствуют; а к 14 - 15 годам многие поймут и на сознательном уровне.) И именно эти люди предстают перед ребенком как самые авторитетные и после родителей самые близкие к нему представители "взрослого" общества; они руководят его главным трудом - учебой, от них очень сильно зависит его душевное здоровье, его согласие с окружающим миром. К тому же в наше время это чаще всего единственные взрослые, которых он регулярно видит в работе. В результате ребенок получает отвращение к труду. А когда у него на глазах ставят удовлетворительные оценки ученикам, не знающим ничего (учитель, плохо знающий предмет, всегда будет так поступать, сколько бы ни бороться с процентоманией), он приходит к выводу, что ложь является нормой по крайней мере в той сфере человеческой жизни, которая связана с работой; когда он видит, что можно, ничего не делая переходить из класса в класс и получить аттестат об окончании школы, он проникается нерушимой уверенностью, что человек, ничего не делающий на работе и только отбывающий служебные часы, имеет право на равное вознаграждение с тем, кто трудится в поте лица. А если обман и паразитизм признаны нормой в одной сфере жизни, это неизбежно переносится и на другие сферы. И этого не исправить никакой "воспитательной работой", никаким "трудовым воспитанием". И "производительным трудом", потому что он противопоставляется учебе. Самый термин "производительный труд" предполагает, что учеба - непроизводительная трата времени.

В теории, конечно, никто не отрицает, что учитель должен учить и что он должен быть культурным и образованным. Но на практике все иначе. Усиленно насаждается представление, будто дети воспитываются в школе не в процессе обучения и не во время повседневного общения с учителями и между собой, а посредством некоей особой "воспитательной работы". Это представление противоречит той азбучной истине, что взрослый, живущий рядом с ребенком, воспитывает его прежде всего образом своей жизни и вырабатывает в нем не те нравственные качества, которые хочет выработать, а те, которые обладает сам. А когда он работает на глазах у ребенка (особенно, когда его работа имеет к ребенку непосредственное отношение), тогда первостепенное значение приобретает то, как он работает. Поэтому необразованный учитель воспитывает отвращение и неуважение к труду, а если при этом он ведет разговоры о трудолюбии, то еще и лицемерие. Но у нас "воспитательная работа" фактически считается более важной, чем обучение. Учитель, искусный в проведении "воспитательных мероприятий", именуется "хорошим воспитателем" , хотя бы он был малограмотным. А о том, кто хорошо преподает, но не хочет или не умеет проводить "мероприятия", говорят пренебрежительно: "он только предметник". Но и для того, чтобы быть "хорошим предметником", считается нужным знать в первую очередь не предмет, а методику его преподавания. Это, пожалуй, самое опасное заблуждение, на котором стоит остановиться подробнее.

В 1898 году крупный русский историк Р. Ю. Виппер опубликовал брошюру "Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения", написанную в ответ на раздававшиеся уже тогда призывы ввести для будущих учителей средней школы обязательную методическую подготовку. Возражая сторонникам этой меры, надеявшимся таким способом улучшить качество преподавания, Р. Ю. Виппер писал, что - в отличие от начального обучения - "техника, передаваемые фиксированные приемы занимают последнее место в преподавании среднем", что хороший учитель средней школы скорее всего затруднится ответить на вопрос, какими приемами он достигает цели, а низкое качество преподавания объясняется не тем, что учителя не владеют техническими приемами, а тем, что они перегружены и лишены возможности поддерживать свое культурное и умственное здоровье, следить за развитием науки. В подтверждение он ссылался на тот общеизвестный факт, что наибольшей любовью учеников пользуются, как правило, не опытные учителя, а молодые, не успевшие утратить живость ума и забыть то, что изучали в университете. Чтобы успешно преподавать, учитель должен все время пополнять и освежать свои знания, и опытному учителю так же необходимо основательно готовиться к урокам, как и начинающему: "Материала, влагаемого в преподавание, невозможно помнить в полном объеме, его надо постоянно обновлять в памяти, а это значит вместе с тем видоизменять его... Допустим, что учитель составил себе за 4-5 лет работы обстоятельные конспекты, лекции, рассказы, подобрал примеры, иллюстрации, обороты. Возможно ли воспроизводить это неизменно каждый год? Безусловно нет. От частого повторения материал как бы ветшает. Преподаватель ... захочет постоянно его перерабатывать". И дальше: "Изучение текущих научных работ, знакомство с учеными журналами, с их обзорами и рецензиями - вовсе не роскошь для преподавателя... Только этой связью с наукой и держится умственная личность преподавателя. Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному состоянию науки".

Идеология и структура курсов методики (в основных чертах сохраняющиеся до нашего времени) вызывают у Р.Ю. Виппера недоумение и протест. Особенно возмущает его входящее в эти курсы изложения науки "в том особом препарированном виде, в котором она должна пойти на уроки". "Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!" - восклицает он. Бесполезным считает он и курс педагогики, и "пробные уроки" - по-нынешнему педпрактику: "Пробный урок ... неизбежно происходит в искусственной обстановке. Класс вырван из своего обычного настроения и привычных ему приемов ... Эти сцены всегда будут напоминать попытки усвоить плавательные приемы на траве или на полу".

Итак, не педагогика и не методика нужны учителю, а человеческие условия для работы. Нужно избавить его от чрезмерной нагрузки; при средних учебных заведениях нужно создавать научные библиотеки, а для обмена опытом проводить учительские съезды. Заключает Р. Ю. Виппер так: "Не отрицая вовсе значения техники, мы думаем, что предварительное внушение ее - дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества - общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего дела. Пока учитель останется без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет: раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книга дадут ему все, что нужно для плодотворной работы".

Взгляды, против которых возражал Виппер, стали потом господствующими и получили поддержку свыше. Начиная с 20-х годов позиции методики неуклонно укрепляются. И так же неуклонно ухудшается качество преподавания. Так не пора ли признать, что методика не оправдала возлагавшихся на нее надежд, и прислушаться к доводам, приводившимся в те времена, когда она еще не стала святыней, на которую нельзя посягать?

Весьма поучительно сравнивать тогдашние учебники, авторами которых были либо ученые, как сам Р. Ю. Виппер, написавший учебники древней истории, истории средних веков и истории нового времени, либо высокообразованные учителя, как А. П. Киселев, с нынешними учебниками, которые составляют в основном методисты. Учебники Виппера поражают богатством материала при сравнительно небольшом объеме, глубиной анализа в сочетании с заботой о понятности и учетом возраста читателя, а главное - увлекательностью изложения. По учебникам Киселева посчастливилось учиться еще и моему поколению, и оно помнит их продуманность, ясность и лаконизм. Его "Арифметикой" (в переработке А.Я. Хинчина) я буквально зачитывался в пятом классе. А сейчас у нас нет ничего сравнимого с учебниками Виппера, Киселева или Саводника, зато есть такие "шедевры", как учебники истории древнего мира и истории средних веков, в которых почти не осталось ни событий, ни имен, ни дат, а на первый план вышли наукообразные схемы, ничего не говорящие уму и сердцу 11-12 летних детей, или удостоенный Государственной премии учебник "Физика 6-7", где не знаешь, чему больше дивиться - невразумительности объяснений или рассыпанным там и сям перлам элементарной безграмотности. И такие учебники много лет переиздаются в качестве стабильных, т. е. обязательных для всех школ!..

Каковы бы ни были намерения тех, кто ратовал в свое время за педагогическую и методическую подготовку учителя, она сразу же вступила в молчаливое противоборство с научной. В педагогических институтах научным дисциплинам пришлось сильно потесниться, и чем дальше, тем скромнее становится их место в учебных планах. А главное - педагогика и методика стали прикрытием для тех, у кого нет общей культуры и фундаментальных знаний и нет желания их приобретать. Студентам внушают, что эти предметы - главные, что профессиональную подготовку дают именно они. Отсюда следует, что такие дисциплины, как, скажем, математический анализ или математическая логика, прямого отношения к будущей профессии не имеют, так что на них не стоит тратить много сил. Это очень удобная "идеология" для ленивых и неспособных: ведь изучение математического анализа требует определенных способностей и упорного, систематического труда, а экзамен по методике, как хорошо известно каждому студенту, сдают все и без больших усилий. И вот ленивые и неспособные начинают задавать тон, формировать "общественное мнение", и не слабые тянутся за сильными, а сильные приноравливаются к слабым. Так и возникает господство троечника. Свое победное шествие троечник совершает под знаменем методики.

Разумеется, я не утверждаю, что если учитель знает свой предмет, то неважно, как он его преподает. Настоящий учитель всегда озабочен поиском наилучших способов изложения, дидактических и организационных приемов. Обмен опытом преподавания и выявление психологических механизмов обучения могут принести учителю большую пользу. Но нельзя забывать, во-первых, что преподавание есть искусство, и, как всякое искусство, оно индивидуально, а поэтому массовое внедрение любой готовой методической системы, какой бы она ни казалась совершенной, производит губительное действие, тем более сильное, чем детальнее она разработана - прежде всего потому, что осмысленный выбор способов изложения и дидактических приемов возможен только при условии владения материалом на уровне существенно более высоком, чем "школьный". Однако у нас об этом забыли, и в результате методика превратилась фактически в набор инструкций и рецептов. Еще в 1939 году выдающийся математик и замечательный педагог А. Я. Хинчин писал, что повышение научной квалификации учителей часто подменяется "сообщением готовой методической рецептуры, методических шпаргалок" и выражал свое отношение к этому в таких словах: "Никакие ссылки на то, что, мол, сами учителя хотят этих шпаргалок, не должны приниматься в качестве предлога для такой деградации. В учительстве, как и во всякой среде, есть свои передовые и свои отсталые слои, и плестись в хвосте этих отсталых слоев не составляет чести для тех, кто призван руководить учительством и организовывать его работу". Однако деградация продолжалась и зашла за полвека очень далеко. Методические шпаргалки вошли во всеобщее употребление и стали рассматриваться как директивы. Роль учителя свелась к выполнению инструкций. И это положение невозможно изменить, пока тон задают "отсталые слои", о которых писал А. Я. Хинчин. Сколько бы раз ни отменялись и ни запрещались инструкции, эти слои добьются их сохранения под другими именами, в других формах; дальше мы увидим, как это происходит сейчас. Без резкого повышения культурного и образовательного уровня учительства покончить с засилием инструкций не удастся. А мешает его повышению, во-первых, представление, что он не так уж и важен, а важно вооружить учителя хорошей методикой, и, во-вторых, перегрузка учителя. С тех времен, когда о ней писал Р. Ю. Виппер, перегрузка достигла таких размеров, какие тогда никому и не снились - отчасти за счет роста учебной нагрузки, но больше всего за счет включения в круг обязанностей учителя множества дел, не связанных с обучением и по большей части бессмысленных.

Однако многочисленные публикации в "Учительской газете" рисуют совсем другую картину. По мнению их авторов, наша школа дает все еще слишком много знаний, наши учителя все еще слишком мало занимаются делами, не связанными с обучением. И в пединститутах будущим учителям дают слишком много знаний по предмету и слишком мало по педагогике и методике. Многие даже склонны видеть в "увлечении знаниями", в "перекосе в сторону обучения" корень всех зол, включая падение нравов. Такие голоса раздаются со всех сторон, и противники "официальной педагогики" сплошь и рядом обнаруживают в этом вопросе полное единогласие с ее сторонниками. Вот, например, (в номере от 18.Х.1987 г.) проф. Л. Рувинский, зав. лабораторией проблем подготовки учителей в НИИ общей педагогики АПН, требует в пединститутах "из содержания специальных дисциплин снять всю лишнюю информацию, не связанную с содержанием учебных предметов в школе". (Далеко же должен был зайти упадок образования, чтобы профессора заговорили таким безграмотным языком!) Взамен предлагается занять студентов многими делами, которые даже перечислять страшно (например, "раскрывать методику" на "на материале всего систематического курса данного предмета, с первого по последний урок"). А вот что пишут кандидаты психологических наук Л. Орлов и Л. Радзиховский, ратующие за "педагогику сотрудничества" (16.02.1988): "В школе антигуманность педагогики проявляется в том, что обучение в ней берет верх над воспитанием". Дальше, всех, пожалуй, идет писатель И. Васильев (18.03. и 21.11.1987 г.), который. думает, что наша школа вырастила "поколение всезнаек-неумех с двойной моралью" и считает усвоение "уже добытых человечеством знаний" едва ли не совершенно бесполезным трудом.

Все это столь же удивительно, сколь прискорбно. Особенно прискорбно и удивительно противопоставление образованности и нравственности в России, где существует понятие интеллигентности, включающее в себя образованность и нравственность как неотъемлемые составные части. Но, может быть, еще удивительнее другое: где нашел И. Васильев "поколение всезнаек"? Увы, наша школа воспитывает незнаек - нам, вузовским преподавателям, это хорошо известно. Незнайки - они и неумехи, потому что в наше время бóльшая часть профессиональных умений немыслима без знаний. А первые наглядные уроки двойной морали ребенок получает от незнайки-учительницы (называться учителем и быть необразованным - это ли не проявление двойной морали?) Дальнейшие уроки дают незнайка-врач, незнайка-инженер и другие незнайки с дипломами (среди них незнайка-доцент и незнайка-профессор; бывают теперь и незнайки-академики). При современных условиях жизни незнайка с дипломом может быть смертельно опасен; странно, что после чернобыльской катастрофы кого-то надо в этом убеждать. Дальше терпеть засилье незнайки - значит погибнуть.

А чтобы с этим засильем бороться, нужен не такой учитель, как сейчас. И тем более не такой, о каком мечтает проф. Рувинский, а такой, о каком мечтал проф. Виппер. Вооруженный не методическими шпаргалками на каждый урок "с первого по последний", а умением ориентироваться в современной науке и следить за ее развитием. Вот чему надо учить студентов не только в нескольких особо престижных вузах, где такая цель признана (другой вопрос, в какой мере она там достигается), а прежде всего в педагогических институтах и "рядовых" университетах, готовящих учителей.

Я понимаю, конечно, что это выглядит несбыточной фантазией. Где уж нашим студентам читать научные журналы, когда они в подавляющем большинстве и в учебники-то не заглядывают, довольствуются записками лекций, которые мы для них всячески облегчаем, упрощаем, разжевывая каждую мелочь. Да и эти записки раскрывают только перед экзаменами. А когда появляется у нас студент, который может и хочет читать научные книги, мы заранее знаем, что в школе он работать не будет. Он постарается туда не попасть или поскорее уйти, а если все-таки захочет там работать, его выживут. Вот о чем надо бить тревогу. А мы вместо этого с важным видом обсуждаем сравнительные достоинства разных методик или пытаемся обучать студентов "педагогическому мастерству". Вся эта деятельность похожа на уроки бальных танцев для младенцев, еще не научившихся ходить.

В чем же причины этой удивительной слепоты? Самая очевидная из них - происшедшее за последние десятилетия снижение культурных стандартов; о нем я дальше еще скажу. Вторая - возникший в связи с общей бюрократизацией жизни культ документа, писаной бумаги. О нем теперь много говорят, но мало кто отдает себе отчет, как глубоко он проник в наше сознание. Мы приписываем документу магическую силу. Сейчас возлагаются большие надежды на различные "научные разработки" в области педагогики и методики. Но в каком физическом виде мыслятся результаты этих разработок? Несомненно, прежде всего в виде известного количества бумаги, исписанной рекомендациями для школы и учителя, т. е. некоторого документа или системы документов. Учитель и так завален документами выше головы, и все видят, что ничего хорошего не выходит; но мы склонны во всем винить недостатки данных конкретных документов и верим, что если кому-то удастся разработать хорошие, правильные документы, все пойдет на лад. При этом мы не устаем повторять, что учитель должен быть творцом. А как этого добиться? Очень просто - надо разработать методику творчества!

И еще есть третья причина - свойственный современному индустриальному обществу культ техники и технологии, проявляющийся, в частности, в представлении, будто с помощью хорошо разработанной технологии можно решать не только проблемы материального производства, но и проблемы человеческих взаимоотношений. Сейчас часто говорят о "технологии обучения", а ведь обучение безусловно принадлежит к сфере человеческих взаимоотношений. Родственное явление - стремление во всем подражать промышленным предприятиям. Вся жизнь современного человека проходит среди учреждений, похожих на фабрики с поточным производством - начиная от родильного дома, где он появляется на свет, и кончая крематорием, где его хоронят. Такова же и школа, где он учится. Обычно думают, что это вызвано необходимостью; но еще 40 лет назад замечательный психолог Б. Беттельгейм подчеркивал, что "фабрикоподобные" черты в жизни школы объясняются на самом деле желанием (пусть несознательным), чтобы было похоже на фабрику. А раз фабрика - значит, все должно быть подчинено технологии, которая в школе называется методикой. Пока мы не преодолеем в нашем сознании миф о всесилии методики, нам не вывести школу из тупика. Но он держатся стойко, и кроме того у наробразовских чиновников и АПН есть еще одна мощная сила, поддерживающая миф: "педагоги-новаторы" или, как они сами себя чаще называют, "педагоги-экспериментаторы". В последние годы они приобрели необычайную популярность - при активном содействии прессы и телевидения. В их программных документах (печатающихся в "Учительской газете") много хороших слов. Но без коренного изменения культурно-образовательного уровня учительства ни от каких хороших слов толку не будет. Между тем "новаторы" ничего не говорят об этом уровне и все свои упования возлагают на методику. Тем самым они отвлекают внимание от главного и способствуют укреплению иллюзии, будто всё школьные проблемы можно решить на методическом и организационном уровнях. Больше того, они способствуют сохранению губительного предрассудка о пользе массового внедрения готовых методических систем. В своем последнем манифесте "Методика обновления" они пишут: "Да, педагоги-экспериментаторы хотели бы, чтобы эффективные методики распространялись повсюду, неважно, чьи, лишь бы они давали результаты." Разумеется, тут же они высказываются против насильственного внедрения, но беда в том, что добровольный выбор методики малообразованным учителем - чистая фикция, поскольку он не в состоянии квалифицированно ее оценить. А на деле они внедряют все-таки свои методики даже в тех случаях, когда, как это делает Ш.А. Амонашвили, предостерегают против механического копирования. Таковы уж законы массового движения, которое они вольно или невольно возглавили.

Пожалуй, отчетливее всего характер этого движения проявляется в идеях и деятельности В.Ф. Шаталова, которые я и попытаюсь проанализировать.

В.Ф. Шаталов разработал методическую систему, внедрение которой должно обеспечить, как он считает, небывало высокий уровень знаний у всех без исключения учеников. В ее основе лежат "опорные сигналы", представляющие собой готовые схемы объяснения для учителя и одновременного готовые схемы ответа для ученика. Внедрение таких систем означает очень жесткую регламентацию - куда более жесткую, чем при традиционной методике. Самодеятельность учителя исключается: " ... Листы с опорными сигналами, как и плакаты к ним, должны изготавливаться отдельными авторами и авторскими коллективами так же, как издаются атласы, плакаты, методические рекомендации и целый ряд печатных работ, обеспечивающих синхронность и строгую последовательность учебного процесса во всех школах" (см. книгу В.Ф. Шаталова "Куда и как исчезли тройки" - далее ККИТ - с. 40-41). Учителю отводится та же роль исполнителя инструкций - и притом гораздо более жестких и подробных, чем прежде, - которые предлагается выполнять во всех школах "синхронно и в строгой последовательности". Для индивидуальности учителя, для его самостоятельной мысли места не остается.

Нет места в этой системе и для индивидуальности ученика. Он обязан отвечать урок по готовому плану; стремление говорить своими слова не поощряется (см. ККИТ, с. 28, где говорится о том, как хорошо, когда "каждое слово и каждая фраза отвечающего предвосхищается слушающими").

В отношении преподавания математики на это могут возразить: зато методика В.Ф. Шаталова позволяет высвободить много времени для решения задач, и вот тут для самостоятельности полный простор. Но это только на первый взгляд кажется убедительным. Постоянно имея дело с выпускниками средней школы, я могу с полной определенностью утверждать, что главный недостаток их математической подготовки - отсутствие математической культуры. Как правило, они плохо представляют себе, что такое математическое рассуждение, и совершенно не умеют выражать свои мысли словами. Из школы они выносят представление, что математика состоит в основном из выкладок; но отсутствие привычки к строгому мышлению (невозможной без умения выражать мысли словами) ведет к тому, что и символическими обозначениями они не могут правильно пользоваться. А происходит это потому, что в школьном преподавании математики принижена роль теории. Считается, что главное - научить решать задачи, а теория нужна постольку, поскольку она этому помогает. Но без грамотного изучения теоретического материала обучение решению задач, сколь бы ни тратить на него времени, неизбежно превращается в натаскивание. Математика теряет при этом свое общеобразовательное значение и даже утилитарным целям служит плохо - потому что практические задачи редко бывают похожи на задачи из учебников, а люди, лишенные математической культуры, даже научившись легко решать задачи определенных типов, обычно не справляются не только с нестандартными задачами, но и со стандартными, если они непривычно сформулированы.

Могут сказать, что все сказанное не относится к В.Ф. Шаталову, поскольку он считает себя сторонником "принципа ведущей роли теоретических знаний" (см. его книгу "Педагогическая проза" - далее ПП, стр. 17). Но этот принцип применяется им только для обоснования методического приема, состоящего в изложении теоретического материала "большими блоками". Как бы ни относиться к такому приему, ясно, что он не может обеспечить "ведущую роль теоретических знаний": решающее значение имеет не величина блоков, а способы изложения и закрепления, которые должны обеспечить свободное владение материалом, т.е. такое, при котором содержание не порабощено формой; это значит, что ученик должен уметь излагать материал своими словами, что его не должно затруднять изменение обозначений или ориентации чертежа, что все нужно сначала осмыслить, а потом уже запоминать, и запоминать не последовательность слов, а соотношения между понятиями. Но когда детей ориентируют на такой ответ, при котором "каждое слово предвосхищается слушающими", когда и контрольные работы составляются так, что ученику, чтобы увидеть, какие он сделал ошибки, достаточно сдав работу, открыть альбом с опорными сигналами и "сравнить оригинал с только что выполненной работой" (ПП, с. 42) об активном овладении знаниями говорить трудно.

Формальный, катехизический характер знаний в системе В.Ф. Шаталова ясно виден из его рассказа о бывшем ученике, который через 17 лет смог безошибочно перечислить "девять из десяти свойств квадрата" (ПП, с. 62). Если бы он обнаружил умение пользоваться свойствами квадрата - тогда было бы чему радоваться. А помнить их формулировки - это ведь ни для чего не нужно, это лишнее обременение памяти. Попросите перечислить "все свойства квадрата" профессионального ученого-математика. Наверняка он удивится постановке вопроса и скажет, что все свойства перечислить невозможно; а когда вы уточните вопрос и скажете, что подразумеваются важнейшие свойства, на которые обращается особое внимание в школе, он, подумав, даст формулировки "из головы", а не из учебников, которые давно забыл.

Таким образом, система В.Ф. Шаталова ориентирует и учителя, и ученика не на самостоятельное мышление, а на воспроизведение готовых образцов. Одна из главных мотивировок такой установки - предполагаемое высокое качество этих образцов. Вот как пишет об этом сам Шаталов (ККИТ, с. 47): "... Та доска, которую сегодня оставляет после себя в классе каждый учитель, работающий на новой методической основе, - лучшая из лучших! И она не может быть иной: над компоновкой опорных сигналов на ней работал целый авторский коллектив. Работал не день и не два - месяцы. Работал, продумывая каждую деталь, каждый штрих. Работал, подсчитывая печатные знаки, добиваясь предельно возможного лаконизма, образности и научной строгости". Но, знакомясь с реальными опорными сигналами В.Ф. Шаталова по математике, опубликованными в "Учительской газете" в августе-сентябре 1987 г., делаешь неожиданное открытие: они буквально пестрят неточностями, непродуманными фразами, некорректными формулировками и записями. Мало того - там есть прямые ошибки, есть места, смысл которых трудно, а то и невозможно расшифровать. Об этом уже говорилось, с многочисленными примерами, в статье А.А. Столяра в № I журнала "Математика в школе" за 1988 г. (см. также мою статью в № 4 того же журнала за тот же год). Чем это вызвано? Небрежностью? Да, небрежности здесь много. Только ею можно объяснить, например, орфографические ошибки ("ломанная", "абцисса")* или такое место в приложенной к опорным сигналам "Памятке родителям и учащимся": "В случае болезни ученика с помощью товарищей и учителей, он, возвратившись в школу, восстанавливает все пропущенные разделы", и еще многое другое. Некоторые скажут, наверное: стоит ли придираться к мелочам? Но мелочей этих слишком много. А главное - как совместить это с только что приведенной цитатой о "продумывании каждой детали, каждого штриха"? Или со следующим местом из той же "Памятки": "При наличии даже очень небольшой ошибки, описки, неточности работу (воспроизведение опорного сигнала - А.Г.) необходимо выполнить еще раз"? Можно спорить, разумно ли предъявлять столь жесткие требования к ученику 4-го класса; но не может быть сомнения, что учитель не вправе предъявлять к самому себе требования менее жесткие, чем к детям.

Уважающий себя учитель не понесет в класс наглядное пособие с ошибками, а если это все-таки с ним случится, на другой день исправит ошибку и извинится перед учениками. Что же сказать об учителе, позволяющем себе предлагать такое пособие в качестве образца для школ всей страны и не считающем нужным извиниться, хотя прошел уже год?

Но не все ошибки и неточности удается объяснить небрежностью; для математических некорректностей должна быть более глубокая причина. И ее не приходится долго искать: это, увы, низкий уровень математической культуры автора - проще говоря, его математическая безграмотность. Едва ли не во всех местах, где он отходит от текста стабильного учебника, я слышу знакомый голос - голос студента, перебивающегося с двойки на тройку**.

Вот почему "новаторы-педагоги" молчат о низком образовательном уровне большинства учителей: по крайней мере один "новатор" сам находится ниже низкого среднего уровня.

*Эти ошибки нельзя приписать наборщику: опорные сигналы воспроизведены фотографическим путем.

**Недавно этот голос прозвучал по телевидению: оно показало урок В.Ф. Шаталова, на котором были допущены грубейшие ошибки (см. подборку с читательских писем под общим заголовком "Ошибки на экране" в № 4 журнала "Математика в школе" за 1988 г.) Среди прочего он поведал изумленной публике, что "ноль не относится ни к четным, ни к нечетным числам". Вот уж поистине "новаторская" математика!

При всем том В.Ф. Шаталов, несомненно, очень талантливый педагог: это видно уже из его книг. Он превосходно чувствует детей и умеет с ними обращаться. У него замечательные организаторские способности и сверх того талант конструктора и рационализатора; благодаря этому он сумел великолепно отрегулировать учебный процесс, найти множество приемов, облегчающих его течение, сберегающих время и силы. Но судьба его сложилась, в сущности, трагично. С ярким талантом и огромным запасом энергии, но без должной научной подготовки он начал работать в 50-е годы, когда уже вошла в практику мелочная опека над учителем. Можно не сомневаться, что, когда он начал работать по-своему, его без конца "прорабатывали" за нарушение инструкций; но вряд ли кто-нибудь объяснил ему, что прежде всего он должен заняться повышением научной квалификации. Тем не менее благодаря своему таланту, энергии и настойчивости он стал получать результаты, которые на общем безотрадном фоне выглядели впечатляюще. Его ученики помнили основные факты и умели решать типовые задачи, в то время как очень многие его коллеги от большинства учеников не могли добиться и этого. И он уверовал в силу и универсальность своих методов, не поняв, что, во-первых, они дают лишь суррогат настоящих знаний, а, во-вторых, хорошо, отвечая его индивидуальным способностям, они не обязательно дадут такие же результаты в руках другого учителя. Уверовать в это было тем легче, что он был лишен деловой, компетеной критики, а грубые административные разносы только укрепляли его убежденность в своей правоте. И он вступил в отчаянную борьбу с административной системой и "официальной" педагогикой за право работать по-своему и передавать свой опыт другим. Но - и вот в чем его трагедия - он сам воспитан этой системой; его понятия, стиль мышления, нравственные критерии сформированы ею. Это не могло не сказаться на выборе средств в борьбе. Видное место среди них заняла реклама, а также тесно с ней связанное искусство выдавать (и принимать) желаемое за действительное. Ярким примером может служить приведенное выше восхваление опорных сигналов. Да и само название книги, где оно помещено - "Куда и как исчезли тройки" - типично рекламное. Главную же рекламу создают журналисты, которых немало среди его почитателей.

Что еще хуже - ему не чуждо и такое, мягко выражаясь, сомнительное в нравственном отношении средство, как обращение в борьбе мнений к авторской власти, вплоть до прямого призыва к административному вмешательству в полемику. Сразу после февральского пленума ЦК КПСС, 1.03.1988 г. он опубликовал в "Учительской газете" статью "Среднее образование - всем", в которой писал: "Теперь, я думаю, ни один уважающий себя печатных орган не позволит предоставить свои страницы тем, кто в силу разных причин разуверился в возможности получения каждым юношей, каждой девушкой современного среднего образования". Итак, "борец за демократизацию" недвусмысленно требует заткнуть рот своим оппонентам на том основании, что их мнения о народном образовании не совпадают с одобренными властью. Чем отличается этот "полемический прием" от методов, которыми пользовались Лысенко или те "деятели искусства", которые искусно подвели не нравившихся им художников под гнев Хрущева?

Очень характерен для В.Ф. Шаталова авторитарный стиль мышления. Этот стиль ярко проявляется в тоне его книг: он разговаривает с читателем (а основной его читатель, разумеется, учитель) не как коллега с коллегой, а как всезнающий наставник с робким учеником. Еще более яркий пример дает упоминавшаяся выше "Памятка родителям и учащимся". Вот два особенно замечательных отрывка оттуда: "При отсутствии на родительском собрании родителей хотя бы одного ученика (без уважительной причины и предварительной информации) собрание не начинается, и к отсутствующим родителям сразу же направляется родительская тройка"; "Родителям разрешено сообщать ребятам дополнительные сведения по теоретическому материалу, рекомендовать для чтения дополнительную литературу".

Таким образом, с В.Ф. Шаталовым произошла очень обыкновенная история: страстно борясь против негодных порядков, он сам оказался в плену тех представлений и нравов, которыми эти порядки порождены. Если такие борцы побеждают, они возрождают старые порядки в новых, нередко ухудшенных формах.

Но почему же он завоевал такую популярность? Конечно, немалую роль сыграло обаяние его таланта, энергии, убежденности. Но нельзя не видеть и другое. Прежде всего, он вносит в преподавание очень много "инженерного". Учебный процесс в его классе в его собственном описании напоминает современное производство с безотказно действующим конвейером. И это импонирует людям промышленного века с их культом технологии. Они не замечают, что "технологи-зация" несет в себе опасность обезличивания, обесчеловечивания обучения, особенно при массовом внедрении. Другая причина - незаметно прокравшийся в наше сознание культ документа. Мы верим в спасительное действие хорошо составленных документов во всех областях жизни. А опорные сигналы как раз и задуманы как идеальная система документов, которыми следует руководствоваться учителю, чтобы хорошо учить, и ученику, чтобы хорошо учиться. Следующая причина, еще более важная, - снижение культурных стандартов. Вспомните слова Р.Ю. Виппера, что от повторения учебный материал "как бы ветшает". "Опорные сигналы", опубликованный в "Учительской газете" - это сильно "обветшавший" материал, да и с самого начала недоброкачественный. Конечно, и 90 лет назад были учителя, пользовавшиеся "ветхими" материалом, но никому не приходило в голову

ставить их в пример другим, и уж тем более никому не могло прийти в голову предлагать свой подержанный материал всем желающим - да их и не нашлось бы. А сейчас такое предложение вызывает массовый энтузиазм. Вот это и есть снижение культурных стандартов. Еще один пример - рассказ В.Ф. Шаталова (ПП с. 50-51) о том, как при изучении разделов Польши все ребята, не сговариваясь, внесли в опорные сигналы дополнение о композиторе Огинском по заметке, как раз появившейся в газете, и такое же дополнение сделал учитель. Это рассказано с гордостью - но как посмеялись бы над этой гордостью гимназисты времен Гарина-Михайловского! Помните, как Тема Карташев, далеко не "первый ученик", рассказывал на уроке о причинах и поводе крестовых походов "по Гизо", т.е. по серьезному и едва ли не самому современному тогда научному труду? Только на фоне такого катастрофического снижения культурных стандартов могут оставаться незаметными математические ошибки в опорных сигналах и погрешности против норм русского языка, которые там тоже есть, а воскрешение древнего обычая заучивать готовые образцы может казаться прогрессивным новшеством. ,

Но едва ли не самая глубокая причина - отсутствие навыков критического мышления и вообще авторитарный дух, въевшийся в сознание так прочно, что мы его не замечаем. Нам уже не смешон учитель, полагающий, что родители нуждаются в специальном разрешении, чтобы о чем-то рассказать своему ребенку или посоветовать ему прочесть какую-нибудь книжку, и мы не смеемся даже тогда, когда видим подпись этого учителя под документом, озаглавленным "Демократизация личности". Многие родители, пожалуй, готовы будут благодарить за такое разрешение. Да и многие учителя не видят ничего ненормального в том, что с ними обращаются, как с малыми детьми; больше того, им это нравится. Они хотят иметь подобные указания обо всем: что сказать, что написать на доске. В.Ф. Шаталов идет навстречу таким желаниям, и это очень способствует его популярности.

Учителей, приезжающих на его семинары, он старается убедить, что его ученики знают предмет лучше них. Для этого устраиваются "сопоставительные экзамены" (см. цитированную выше статью), и учителя соглашаются: да, куда нам до шаталовских учеников. Но они упускают из виду, во-первых, что ученики, в отличие от учителей, получают вопросы по привычной форме и находятся в привычной обстановке; во-вторых, что от учеников заранее ждут хороших результатов, а от учителей - плохих (каждый преподаватель знает, к чему это приводит); в-третьих, что для взрослых людей, давно покинувших студенческую скамью, любые экзамены психологически вообще очень трудны. Многие из этих учителей, вероятно, могли бы устроить В.Ф. Шаталову такой "сопоставительный экзамен" со своими учениками, которого он не выдержал бы. Но он, конечно, на это не согласился бы - да и кто же осмелился бы ему предложить!

Теперь я подошел, кажется, к самому больному месту. Прочтя в "Памятке" о "болезни с помощью товарищей и учителей", я сначала подумал: наверное, машинистка перепутала строчки, а сотрудник редакции, готовивший материал к печати, недосмотрел - чего не бывает! Но потом мне пришло в голову вот что: внимательно читая "Учительскую газету" в течение нескольких месяцев, я не заметил в других случаях ни одного подобного ляпсуса, хотя трудно допустить, что их не бывает в материалах, поступающих в газету и потом печатающихся. Значит, в редакции умеют исправлять ошибки. Между тем в шаталовских материалах этот брасающийся в глаза ляпсус - не единственный. Остается только одно объяснение: редакция не посмела исправить "самого Шаталова". Новатор лучше знает, как правильно! И тут я вспомнил, как в 1949 г. Сталин послал приветствие "товарищу Марсель Кашену", и на другой день все газеты, написавшие накануне о юбилее Марселя Кашена, сообщили о "праздновании 80-летия Марсель Кашена". Да, психологические корни авторитаризма несравненно глубже, чем кажется. Главная опасность сейчас не в том, что некоторые из нас все еще держатся за старые, безнадежно скомпрометированные кумиры, а в том, что, не успев до конца разбить старые кумиры, мы уже творим себе новых. Без непогрешимых вождей мы жить не умеем. Пусть это будут пока маленькие вожди, пусть "отраслевые" - например, педагогические. И называть их вождями мы, конечно, не будем, это слово тоже скомпрометировано. Их можно назвать новаторами или как-нибудь еще. Но ведем мы себя по отношению к ним, как положено вести себя по отношению к вождям:

стоим перед ними на вытяжку и ждем указаний, как спастись. Их недостатков, ошибок, смешных сторон мы не позволяем себе замечать - это было бы святотатством.

Так себя вести особенно хочется, когда нам предлагают легкий путь к спасению. А В.Ф. Шаталов делает именно это. Рассказывая (в той же статье) о своих семинарах, он пишет: "Продолжительность семинаров от трех до шести дней, и этого времени вполне достаточно, чтобы освоить методику работы на один учебный год по одному предмету". Итак, вместо многих лет упорного труда, необходимого для овладения фундаментальными знаниями и культурными ценностями, для осмысления опыта других и поиска своего педагогического лица, достаточно провести на семинарах в общей сложности от двадцати одного до сорока двух дней, и ты сможешь квалифицированно преподавать математику во всех классах с 4-го по 10-й, да не просто квалифицированно преподавать, а так, что все ученики покажут блестящие успехи Попросту говоря, Шаталов обещает чудо. А вера в чудеса далеко еще не изжита. (Один кандидат педагогических наук совершенно серьезно писал в "Учительской газете" о магическом действии опорных сигналов Шаталова.) Н.Скатов ("А если без эпатажа?", "Литературная газета, З.02.1988 г.) вполне правомерно сравнил чудодейственные приемы, предлагаемые сейчас для подъема преподавания, с волшебными средствами, предлагавшимися в свое время для подъема сельского хозяйства. За каждым таким средством стоял "новатор", противостоящий "консерваторам", не верившим в чудеса. Известно, сколько вреда это принесло. И наивно было бы видеть корень зла в том, что "новаторами" объявляли "не тех, кого надо". Порочна сама система понятий: "новаторы", "консерваторы", "передовой опыт", "маяки". Пора бы уже с этой системой расстаться. Пора хотя бы вспомнить, что она порождена сталинской эпохой, и даже терминология сохранилась с тех времен. Пора понять, что "внедрение передового опыта" - это, как правило, не что иное, как замаскированная и поэтому особенно опасная форма насаждения инструкций, а кажущаяся добровольность, за которой прячется некомпетентность, делает эту форму еще более опасной. Выдавать очередной вариант отжившей системы за новое, прогрессивное явление - значит лгать себе и другим.

Ложь - это сейчас самая страшная беда нашего общества. Бороться с ней можно только одним способом - не лгать. Но когда мы помогаем выдавать безграмотные и небрежно сработанные материалы за эталон "предельно возможного лаконизма, образности и научной строгости" - мы лжем. Когда помогаем диктовать учителям, где что писать на доске, и говорить при этом о "демократизации", о "педагогике сотрудничества" - мы лжем. Когда говорим о необходимости плюрализма мнений и не осмеливаемся публично одернуть человека, открыто радующегося, что отныне "ни один уважающий себя печатный орган" не даст слова тем, кто с ним не согласен - мы лжем. И эта новая ложь гораздо опаснее старой, потому что той давно уже никто не верит, а этой пока что верят многие.

В заключении, чтобы быть правильно понятым, я должен сделать два замечания. Первое: я понимаю, что "педагоги-новаторы" - очень разные люди, и не отношу к ним всем то, что было сказано о В.Ф. Шаталове - в частности, в этическом плане. Правда, то, что говорилось о культурно-образовательном уровне, можно отнести не только к нему. Вот как разговаривает с детьми С.Н.Лысенкова (все цитаты - из ее книги "Когда легко учиться"): "Какая осень отражена на этой картине?" (за этим следует "образцовый" ответ: "На картине отражена октябрьская осень"); "Вспомните, кому принадлежат эти строчки стихотворения?"; "Подумайте, можно ли соотнести эти строчки стихотворения и картину?"; "Почему ты при наличии в задаче слова "больше" выполнила действие вычитания?" (это в разговоре с восьмилетними детьми!); "Как вы опишите осенний день вашей прогулки?"; "Докажи деление"; "Решаем действие в скобках". Нужны ли комментарии?

Это наблюдение я тоже не собираюсь обобщать. Но поскольку "педагоги-новаторы" подписывают общие программные документы, не делая никаких оговорок о расхождениях, каждый из них тем самым одобряет все стороны деятельности остальных и берет на себя ответственность за них - во всяком случае, так это выглядит в глазах читателя. И хочет или не хочет этого, например, Ш.А. Амонашвили, он своим авторитетом поддерживает тех, кто думает, что учитель математики превосходно может обойтись без элементарной математической культуры и любой учитель - без элементарной культуры речи.

К этому я хочу добавить, что утверждение "новаторов" о праве учителя на эксперимент представляется мне слишком слабым: я думаю, что учитель не имеет права не экспериментировать, потому что иначе он не сможет найти свое педагогическое лицо. Поэтому выделять особую категорию "учителей-экспериментаторов" не нужно и вредно. Это создает представление, что право на эксперимент возникает лишь в силу каких-то заслуг или особо выдающихся качеств. Фактически сейчас появилось звание - пусть неофициальное - "педагога-экспериментатора". А ведь в учительстве не должно быть никаких генералов; всякое "генеральство", официальное или неофициальное, резко противоречит традициям русского учительства и вообще русской интеллигенции.

У нас все-таки есть и сейчас хорошие учителя, культурные, образованные, думающие, талантливые, хотя их и мало. Как правило, они не стремятся к известности - не только потому, что таким людям обычно свойственна скромность, но и потому, что известность мешает работать. Вспомните Корчака: "Известность нужна новым сортам табака и новым маркам вина, а не людям". А мифы, неизбежно возникающие вокруг знаменитостей, очень вредят делу.

Второе замечание: "официальной педагогике", с которой воюют "новаторы", я симпатизирую не больше, чем они. В нынешней борьбе педагогических партий я не хочу участвовать ни на той, на другой стороне. Что же касается АПН, то ее, я думаю, следовало бы не реорганизовывать, а упразднить вместе со всеми ее институтами. Пока она существует, она останется - кто бы ее ни возглавлял и как бы ни изменилась ее структура - тем, чем является сейчас: системой фабрик, производящих инструкции и учебники. Но инструкции школе не нужны, даже самые лучшие, а учебники надо составлять не на фабрике. Их должны писать, как прежде, ученые и учителя, которым нужно создавать для этого условия. После тщательной научной экспертизы, но без всякого утверждения какими бы то ни было инстанциями, они должны издаваться сначала небольшими тиражами, а дальнейшие издания должны предприниматься смотря по потребности, с тем, чтобы каждый учитель, который захочет преподавать по этому учебнику, получил такую возможность. Выбор учебника должен быть всецело предоставлен учителю*. Вообще учитель должен получить полную самостоятельность и должен быть избавлен от всего, что не имеет непосредственного отношения к обучению и воспитанию, в том числе от мертвой "воспитательной работы" и от писания каких бы то ни было бумаг. Чтобы это было возможным, нужно упразднить также и органы народного образования. Тогда учителю никто не будет мешать работать, и у него будет гораздо больше возможностей повышать и поддерживать свой культурный и образовательный уровень. Но отсюда не следует, что повышение этого уровня можно отложить до тех пор, пока будет отставлено наробразовское начальство. Потому что на самом деле никакой добрый дядя его никогда не отставит, и тем более оно не уйдет само. С ним нужно будет бороться, долго и упорно. Но разве учитель-троечник может бороться с начальством? Троечник послушен, и за это начальство его любит. Так что, с какой стороны ни посмотреть, повышение культурно-образовательного уровня - первая задача"

Упразднить нужно и все "методические службы", и институты усовершенствования учителей, а курсы повышения научной - именно научной - квалификации для учителей организовывать при университетах и пединститутах. А для обмена опытом и обсуждения методических вопросов лучше всего подошли бы семинары и конференции, в которых могли бы участвовать все желающие (но только желающие!), и на которых не было бы никаких инструктажей ни в какой форме - только свободный обмен мнениями. Было бы идеально, если бы школьный учитель имел возможность вести научную работу - по математике, теоретической физике, языковедению, литературоведению, истории, этнографии, истории науки и т.д. (с экспериментальными науками сложнее, но вблизи научных

центров и это в принципе не невозможно). Тогда способные молодые люди охотнее шли бы работать в школу, чем в НИИ и КБ - во всяком случае те, кто хочет заниматься наукой ради науки, а не ради карьеры, и игрушечной жизни предпочитает настоящую. Если в школе появятся учителя-ученые и на них будут смотреть не как на подозрительных чудаков, а как на пример для подражания - вот тогда действительно повеет свежим ветром. (Я вовсе не "наукопоклонник", не преувеличиваю значения науки и знаю о бедах, которые происходят от такого преувеличения. Но если учить детей, например, математике, - без этого в наше время не обойтись, что бы ни говорил М.М. Постников, - то лучше всего это сделает тот, кто знаком с математической "кухней" по собственному опыту). Конечно, сейчас это только голубая мечта, но для начала надо хотя бы добиться, чтобы сама мысль об учителях-ученых не выглядела бы дикой, и постараться убрать барьеры, мешающие научным работникам и преподавателям вузов работать в школе по совместительству и переходить туда на постоянную работу. (Барьеры эти не только бюрократические - "не тот диплом", "запрещено инструкцией", - но и психологические: опасения, что учитель "со стороны" будет отступать от программы, пренебрегать "воспитательной работой" и т.п. - т.е. будет вести себя независимо. А независимые учителя как раз и нужны, как воздух!) Прежде, кстати, учителя-ученые бывали; можно было бы составить внушительный список выдающихся ученых, преподававших в средней школе.

Вот что я хотел сказать. Несомненно, многие со мной не согласятся и будут спорить. Но спор без умолчаний, в котором все называют своими именами - это как раз то, что нам сейчас больше всего нужно.

А. Гладкий, профессор Шуйского педагогического института

Осень 1988 года

*В требовании демократизации школы при сохранении системы стабильных учебников столько же смысла, сколько было бы в требовании избирать парламент всеобщим голосованием при крепостном праве.