Идеология и структура курсов методики (в основных чертах сохраняющиеся до нашего времени) вызывают у Р.Ю. Виппера недоумение и протест. Особенно возмущает его входящее в эти курсы изложения науки "в том особом препарированном виде, в котором она должна пойти на уроки". "Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!" - восклицает он. Бесполезным считает он и курс педагогики, и "пробные уроки" - по-нынешнему педпрактику: "Пробный урок ... неизбежно происходит в искусственной обстановке. Класс вырван из своего обычного настроения и привычных ему приемов ... Эти сцены всегда будут напоминать попытки усвоить плавательные приемы на траве или на полу".

Итак, не педагогика и не методика нужны учителю, а человеческие условия для работы. Нужно избавить его от чрезмерной нагрузки; при средних учебных заведениях нужно создавать научные библиотеки, а для обмена опытом проводить учительские съезды. Заключает Р. Ю. Виппер так: "Не отрицая вовсе значения техники, мы думаем, что предварительное внушение ее - дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества - общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего дела. Пока учитель останется без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет: раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книга дадут ему все, что нужно для плодотворной работы".

Взгляды, против которых возражал Виппер, стали потом господствующими и получили поддержку свыше. Начиная с 20-х годов позиции методики неуклонно укрепляются. И так же неуклонно ухудшается качество преподавания. Так не пора ли признать, что методика не оправдала возлагавшихся на нее надежд, и прислушаться к доводам, приводившимся в те времена, когда она еще не стала святыней, на которую нельзя посягать?

Весьма поучительно сравнивать тогдашние учебники, авторами которых были либо ученые, как сам Р. Ю. Виппер, написавший учебники древней истории, истории средних веков и истории нового времени, либо высокообразованные учителя, как А. П. Киселев, с нынешними учебниками, которые составляют в основном методисты. Учебники Виппера поражают богатством материала при сравнительно небольшом объеме, глубиной анализа в сочетании с заботой о понятности и учетом возраста читателя, а главное - увлекательностью изложения. По учебникам Киселева посчастливилось учиться еще и моему поколению, и оно помнит их продуманность, ясность и лаконизм. Его "Арифметикой" (в переработке А.Я. Хинчина) я буквально зачитывался в пятом классе. А сейчас у нас нет ничего сравнимого с учебниками Виппера, Киселева или Саводника, зато есть такие "шедевры", как учебники истории древнего мира и истории средних веков, в которых почти не осталось ни событий, ни имен, ни дат, а на первый план вышли наукообразные схемы, ничего не говорящие уму и сердцу 11-12 летних детей, или удостоенный Государственной премии учебник "Физика 6-7", где не знаешь, чему больше дивиться - невразумительности объяснений или рассыпанным там и сям перлам элементарной безграмотности. И такие учебники много лет переиздаются в качестве стабильных, т. е. обязательных для всех школ!..

Каковы бы ни были намерения тех, кто ратовал в свое время за педагогическую и методическую подготовку учителя, она сразу же вступила в молчаливое противоборство с научной. В педагогических институтах научным дисциплинам пришлось сильно потесниться, и чем дальше, тем скромнее становится их место в учебных планах. А главное - педагогика и методика стали прикрытием для тех, у кого нет общей культуры и фундаментальных знаний и нет желания их приобретать. Студентам внушают, что эти предметы - главные, что профессиональную подготовку дают именно они. Отсюда следует, что такие дисциплины, как, скажем, математический анализ или математическая логика, прямого отношения к будущей профессии не имеют, так что на них не стоит тратить много сил. Это очень удобная "идеология" для ленивых и неспособных: ведь изучение математического анализа требует определенных способностей и упорного, систематического труда, а экзамен по методике, как хорошо известно каждому студенту, сдают все и без больших усилий. И вот ленивые и неспособные начинают задавать тон, формировать "общественное мнение", и не слабые тянутся за сильными, а сильные приноравливаются к слабым. Так и возникает господство троечника. Свое победное шествие троечник совершает под знаменем методики.

Разумеется, я не утверждаю, что если учитель знает свой предмет, то неважно, как он его преподает. Настоящий учитель всегда озабочен поиском наилучших способов изложения, дидактических и организационных приемов. Обмен опытом преподавания и выявление психологических механизмов обучения могут принести учителю большую пользу. Но нельзя забывать, во-первых, что преподавание есть искусство, и, как всякое искусство, оно индивидуально, а поэтому массовое внедрение любой готовой методической системы, какой бы она ни казалась совершенной, производит губительное действие, тем более сильное, чем детальнее она разработана - прежде всего потому, что осмысленный выбор способов изложения и дидактических приемов возможен только при условии владения материалом на уровне существенно более высоком, чем "школьный". Однако у нас об этом забыли, и в результате методика превратилась фактически в набор инструкций и рецептов. Еще в 1939 году выдающийся математик и замечательный педагог А. Я. Хинчин писал, что повышение научной квалификации учителей часто подменяется "сообщением готовой методической рецептуры, методических шпаргалок" и выражал свое отношение к этому в таких словах: "Никакие ссылки на то, что, мол, сами учителя хотят этих шпаргалок, не должны приниматься в качестве предлога для такой деградации. В учительстве, как и во всякой среде, есть свои передовые и свои отсталые слои, и плестись в хвосте этих отсталых слоев не составляет чести для тех, кто призван руководить учительством и организовывать его работу". Однако деградация продолжалась и зашла за полвека очень далеко. Методические шпаргалки вошли во всеобщее употребление и стали рассматриваться как директивы. Роль учителя свелась к выполнению инструкций. И это положение невозможно изменить, пока тон задают "отсталые слои", о которых писал А. Я. Хинчин. Сколько бы раз ни отменялись и ни запрещались инструкции, эти слои добьются их сохранения под другими именами, в других формах; дальше мы увидим, как это происходит сейчас. Без резкого повышения культурного и образовательного уровня учительства покончить с засилием инструкций не удастся. А мешает его повышению, во-первых, представление, что он не так уж и важен, а важно вооружить учителя хорошей методикой, и, во-вторых, перегрузка учителя. С тех времен, когда о ней писал Р. Ю. Виппер, перегрузка достигла таких размеров, какие тогда никому и не снились - отчасти за счет роста учебной нагрузки, но больше всего за счет включения в круг обязанностей учителя множества дел, не связанных с обучением и по большей части бессмысленных.

Однако многочисленные публикации в "Учительской газете" рисуют совсем другую картину. По мнению их авторов, наша школа дает все еще слишком много знаний, наши учителя все еще слишком мало занимаются делами, не связанными с обучением. И в пединститутах будущим учителям дают слишком много знаний по предмету и слишком мало по педагогике и методике. Многие даже склонны видеть в "увлечении знаниями", в "перекосе в сторону обучения" корень всех зол, включая падение нравов. Такие голоса раздаются со всех сторон, и противники "официальной педагогики" сплошь и рядом обнаруживают в этом вопросе полное единогласие с ее сторонниками. Вот, например, (в номере от 18.Х.1987 г.) проф. Л. Рувинский, зав. лабораторией проблем подготовки учителей в НИИ общей педагогики АПН, требует в пединститутах "из содержания специальных дисциплин снять всю лишнюю информацию, не связанную с содержанием учебных предметов в школе". (Далеко же должен был зайти упадок образования, чтобы профессора заговорили таким безграмотным языком!) Взамен предлагается занять студентов многими делами, которые даже перечислять страшно (например, "раскрывать методику" на "на материале всего систематического курса данного предмета, с первого по последний урок"). А вот что пишут кандидаты психологических наук Л. Орлов и Л. Радзиховский, ратующие за "педагогику сотрудничества" (16.02.1988): "В школе антигуманность педагогики проявляется в том, что обучение в ней берет верх над воспитанием". Дальше, всех, пожалуй, идет писатель И. Васильев (18.03. и 21.11.1987 г.), который. думает, что наша школа вырастила "поколение всезнаек-неумех с двойной моралью" и считает усвоение "уже добытых человечеством знаний" едва ли не совершенно бесполезным трудом.

Все это столь же удивительно, сколь прискорбно. Особенно прискорбно и удивительно противопоставление образованности и нравственности в России, где существует понятие интеллигентности, включающее в себя образованность и нравственность как неотъемлемые составные части. Но, может быть, еще удивительнее другое: где нашел И. Васильев "поколение всезнаек"? Увы, наша школа воспитывает незнаек - нам, вузовским преподавателям, это хорошо известно. Незнайки - они и неумехи, потому что в наше время бóльшая часть профессиональных умений немыслима без знаний. А первые наглядные уроки двойной морали ребенок получает от незнайки-учительницы (называться учителем и быть необразованным - это ли не проявление двойной морали?) Дальнейшие уроки дают незнайка-врач, незнайка-инженер и другие незнайки с дипломами (среди них незнайка-доцент и незнайка-профессор; бывают теперь и незнайки-академики). При современных условиях жизни незнайка с дипломом может быть смертельно опасен; странно, что после чернобыльской катастрофы кого-то надо в этом убеждать. Дальше терпеть засилье незнайки - значит погибнуть.

А чтобы с этим засильем бороться, нужен не такой учитель, как сейчас. И тем более не такой, о каком мечтает проф. Рувинский, а такой, о каком мечтал проф. Виппер. Вооруженный не методическими шпаргалками на каждый урок "с первого по последний", а умением ориентироваться в современной науке и следить за ее развитием. Вот чему надо учить студентов не только в нескольких особо престижных вузах, где такая цель признана (другой вопрос, в какой мере она там достигается), а прежде всего в педагогических институтах и "рядовых" университетах, готовящих учителей.

Я понимаю, конечно, что это выглядит несбыточной фантазией. Где уж нашим студентам читать научные журналы, когда они в подавляющем большинстве и в учебники-то не заглядывают, довольствуются записками лекций, которые мы для них всячески облегчаем, упрощаем, разжевывая каждую мелочь. Да и эти записки раскрывают только перед экзаменами. А когда появляется у нас студент, который может и хочет читать научные книги, мы заранее знаем, что в школе он работать не будет. Он постарается туда не попасть или поскорее уйти, а если все-таки захочет там работать, его выживут. Вот о чем надо бить тревогу. А мы вместо этого с важным видом обсуждаем сравнительные достоинства разных методик или пытаемся обучать студентов "педагогическому мастерству". Вся эта деятельность похожа на уроки бальных танцев для младенцев, еще не научившихся ходить.

В чем же причины этой удивительной слепоты? Самая очевидная из них - происшедшее за последние десятилетия снижение культурных стандартов; о нем я дальше еще скажу. Вторая - возникший в связи с общей бюрократизацией жизни культ документа, писаной бумаги. О нем теперь много говорят, но мало кто отдает себе отчет, как глубоко он проник в наше сознание. Мы приписываем документу магическую силу. Сейчас возлагаются большие надежды на различные "научные разработки" в области педагогики и методики. Но в каком физическом виде мыслятся результаты этих разработок? Несомненно, прежде всего в виде известного количества бумаги, исписанной рекомендациями для школы и учителя, т. е. некоторого документа или системы документов. Учитель и так завален документами выше головы, и все видят, что ничего хорошего не выходит; но мы склонны во всем винить недостатки данных конкретных документов и верим, что если кому-то удастся разработать хорошие, правильные документы, все пойдет на лад. При этом мы не устаем повторять, что учитель должен быть творцом. А как этого добиться? Очень просто - надо разработать методику творчества!

Страница 2 из 4 Все страницы