Я преподаватель пединститута, и меня, естественно, тревожат беды нашей школы. Прошлой осенью я по совету друзей выписал "Учительскую газету", в которую давно не заглядывал, и был поражен, найдя в ней вместо прежней унылой словесной жвачки острую критику, часто касающуюся очень больных вопросов. Но скоро я увидел, что ряд проблем газета все же обходит, в том числе и ту, которая мне - и не мне одному - представляется главной: проблему культурного и образовательного уровня учителей. Я пробовал писать об этом в газету, но безуспешно. А обращаться в издания, "воюющие" с ней, я не хотел: они для меня неподходящие союзники. И теперь я рад, что нашел трибуну, с которой мой голос хотя и прозвучит негромко, но будет моим собственным голосом, а не подголоском в хоре под управлением чуждого мне дирижера.

Перехожу к изложению сути дела. Речь идет о том, что наши учителя в большинстве владеют своим предметом, мягко выражаясь, весьма посредственно, и уровень общей культуры у них, как правило, низкий. Это не вина, а беда учителей, но она есть. Если говорить о моей специальности - математике, - то здесь чаще всего учитель умеет только пересказывать близко к тексту стабильный учебник и решать типовые задачи, т. е. то же, что полагается уметь школьнику, чтобы не получать двоек. Чуть ли не всеобщим стало мнение, что учителю математики незачем знать какие-либо математические идеи, понятия или методы, не входящие в школьную программу, а входящие в нее знать достаточно на том уровне, на котором они доступны школьнику. Требовать же от учителя математики каких-нибудь гуманитарных знаний, хотя бы в пределах школьных программ, считается неприличным.

Фактически требования к образованности учителя ниже, чем к образованности школьника: школьник должен знать все предметы, а учителю достаточно знать на том же уровне один. Даже уметь грамотно говорить и писать по-русски считается обязательным только для учителей русского языка. Впрочем, и им часто прощают, если они все-таки не умеют, и вообще случаи, когда учитель не знает даже на тройку школьную программу по своему предмету, кажутся совсем не страшными.

Пока мы не осознаем чудовищную ненормальность этого ставшего уже привычным положения, никакие попытки добиться в деле образования перемен к лучшему ни к чему не приведут, и все прекрасные лозунги так и останутся всего лишь прекрасными лозунгами. Все согласны, например, что учитель должен уметь заинтересовать своим предметом. Но если учитель математики сам ею не интересуется, если он не прочел в своей жизни ни одной математической книги и об изучении математического анализа в институте вспоминает, как о тяжкой повинности, он не только никого не заинтересует математикой, но легко сможет выработать даже у способных ребят отвращение к ней - что и бывает сплошь и рядом. Или педагогика сотрудничества: в чем может сотрудничать с учениками учитель, плохо знающий свой предмет? Разве только в обмане инспекторов и комиссий. И так буквально с каждым из выдвигаемых сейчас лозунгов. Цель обучения - развитие? Золотые слова, но как будет развивать детей учитель, который сам не развит? Демократизация? Превосходно, но держаться с детьми демократично может только такой учитель, который уверен в себе, а откуда возьмется уверенность в себе у учителя, знающего даже свой предмет не дальше школьного учебника? Подсознательно такой учитель боится ребят и чувствует к ним враждебность, особенно к тем, кто "умничает", задает вопросы - т. е. к способным, живым, любознательным, развитым. Высшей добродетелью ребенка он считает послушание, готовность выполнять без рассуждений все, что велят старшие. И не здесь ли главный корень "авторитарной педагогики"?

Самой влиятельной фигурой в школе давно уже стал троечник. Не только ученик-троечник, но и учитель-троечник. Троечник в прямом смысле: тот, кто учился в институте на тройки. А уровень нашей педвузовской тройки, увы, невысок: знаменитое правило "три пишем, два в уме" применяется не только в школе, но и в вузе. И всех и вся троечник стрижет под свою троечную гребенку. Это его стараниями создан культ стабильного ученика и всевозможных предписаний и инструкций, связывающих учителя по рукам и ногам, не дающих шагу ступить по своему разумению. Троечнику без таких предписаний не обойтись, поскольку своего разумения у него нет. Но и всех остальных он заставляет им следовать, потому что не терпит никакого "умничанья", и думающий учитель так же невыносим для него, как думающий ученик. А пресловутый бюрократ - он кто такой? Как правило, тот же троечник. Он не интересуется образованностью учителя, его культурным уровнем, эрудицией, грамотностью и выразительностью речи просто потому, что не знает, что это такое. В учителе он видит такого же чиновника, как он сам, только ниже рангом, и требует от него составления бесчисленных бумаг, истинное назначение которых - служить материалом для канцелярской переписки и отчетности, оправдывающей существование чиновника, и для проведения бесчисленных "мероприятий" для украшения той же отчетности. Если вспомнить еще о куче обязанностей и поручений, не связанных со школой, и очень трудном быте, то станет ясно, что если даже учитель достаточно подготовлен, чтобы в самом деле учить детей, у него, как правило, не остается на это времени и сил. Да от него этого и не требуется, были бы бумаги в порядке. В результате обучение все больше и больше становится для учителей и учеников второстепенным делом и заслоняется "мероприятиями", а учитель перестает быть учителем и превращается в надзирателя, обязанность которого - следить, чтобы дети делали, что положено: готовились к смотру "строя и песни", собирали макулатуру и т. д. и т. п. - а также, конечно, учились, но это уже не рассматривается как главное, а роль учителя и здесь сводится, в сущности, к надзору за тем, чтобы ученик выучил очередную страницу из учебника.

Вреда от этого неизмеримо больше, чем кажется. Школа не просто дает мало знаний - она отбивает охоту учиться, подавляет любознательность и вообще оказывает воздействие, противоположное задуманному. Иногда кажется, что, например, математика преподается с целью подавить способность логически мыслить, а литература - с целью выработать равнодушие к художественному слову. Но самое страшное - это непоправимый ущерб для нравственного развития. В течение нескольких лет ребенок видит перед собой человека, который называется учителем математики, но имеет о математике весьма смутное понятие и поэтому квалифицированно преподавать ее не может - т. е. человека, работающего очень плохо и, естественно, не любящего свою работу. Таковы же и другие учителя. (Конечно, в 10-12 лет дети этого не понимают - но чувствуют; а к 14 - 15 годам многие поймут и на сознательном уровне.) И именно эти люди предстают перед ребенком как самые авторитетные и после родителей самые близкие к нему представители "взрослого" общества; они руководят его главным трудом - учебой, от них очень сильно зависит его душевное здоровье, его согласие с окружающим миром. К тому же в наше время это чаще всего единственные взрослые, которых он регулярно видит в работе. В результате ребенок получает отвращение к труду. А когда у него на глазах ставят удовлетворительные оценки ученикам, не знающим ничего (учитель, плохо знающий предмет, всегда будет так поступать, сколько бы ни бороться с процентоманией), он приходит к выводу, что ложь является нормой по крайней мере в той сфере человеческой жизни, которая связана с работой; когда он видит, что можно, ничего не делая переходить из класса в класс и получить аттестат об окончании школы, он проникается нерушимой уверенностью, что человек, ничего не делающий на работе и только отбывающий служебные часы, имеет право на равное вознаграждение с тем, кто трудится в поте лица. А если обман и паразитизм признаны нормой в одной сфере жизни, это неизбежно переносится и на другие сферы. И этого не исправить никакой "воспитательной работой", никаким "трудовым воспитанием". И "производительным трудом", потому что он противопоставляется учебе. Самый термин "производительный труд" предполагает, что учеба - непроизводительная трата времени.

В теории, конечно, никто не отрицает, что учитель должен учить и что он должен быть культурным и образованным. Но на практике все иначе. Усиленно насаждается представление, будто дети воспитываются в школе не в процессе обучения и не во время повседневного общения с учителями и между собой, а посредством некоей особой "воспитательной работы". Это представление противоречит той азбучной истине, что взрослый, живущий рядом с ребенком, воспитывает его прежде всего образом своей жизни и вырабатывает в нем не те нравственные качества, которые хочет выработать, а те, которые обладает сам. А когда он работает на глазах у ребенка (особенно, когда его работа имеет к ребенку непосредственное отношение), тогда первостепенное значение приобретает то, как он работает. Поэтому необразованный учитель воспитывает отвращение и неуважение к труду, а если при этом он ведет разговоры о трудолюбии, то еще и лицемерие. Но у нас "воспитательная работа" фактически считается более важной, чем обучение. Учитель, искусный в проведении "воспитательных мероприятий", именуется "хорошим воспитателем" , хотя бы он был малограмотным. А о том, кто хорошо преподает, но не хочет или не умеет проводить "мероприятия", говорят пренебрежительно: "он только предметник". Но и для того, чтобы быть "хорошим предметником", считается нужным знать в первую очередь не предмет, а методику его преподавания. Это, пожалуй, самое опасное заблуждение, на котором стоит остановиться подробнее.

В 1898 году крупный русский историк Р. Ю. Виппер опубликовал брошюру "Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения", написанную в ответ на раздававшиеся уже тогда призывы ввести для будущих учителей средней школы обязательную методическую подготовку. Возражая сторонникам этой меры, надеявшимся таким способом улучшить качество преподавания, Р. Ю. Виппер писал, что - в отличие от начального обучения - "техника, передаваемые фиксированные приемы занимают последнее место в преподавании среднем", что хороший учитель средней школы скорее всего затруднится ответить на вопрос, какими приемами он достигает цели, а низкое качество преподавания объясняется не тем, что учителя не владеют техническими приемами, а тем, что они перегружены и лишены возможности поддерживать свое культурное и умственное здоровье, следить за развитием науки. В подтверждение он ссылался на тот общеизвестный факт, что наибольшей любовью учеников пользуются, как правило, не опытные учителя, а молодые, не успевшие утратить живость ума и забыть то, что изучали в университете. Чтобы успешно преподавать, учитель должен все время пополнять и освежать свои знания, и опытному учителю так же необходимо основательно готовиться к урокам, как и начинающему: "Материала, влагаемого в преподавание, невозможно помнить в полном объеме, его надо постоянно обновлять в памяти, а это значит вместе с тем видоизменять его... Допустим, что учитель составил себе за 4-5 лет работы обстоятельные конспекты, лекции, рассказы, подобрал примеры, иллюстрации, обороты. Возможно ли воспроизводить это неизменно каждый год? Безусловно нет. От частого повторения материал как бы ветшает. Преподаватель ... захочет постоянно его перерабатывать". И дальше: "Изучение текущих научных работ, знакомство с учеными журналами, с их обзорами и рецензиями - вовсе не роскошь для преподавателя... Только этой связью с наукой и держится умственная личность преподавателя. Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному состоянию науки".

Страница 1 из 4 Все страницы