И еще есть третья причина - свойственный современному индустриальному обществу культ техники и технологии, проявляющийся, в частности, в представлении, будто с помощью хорошо разработанной технологии можно решать не только проблемы материального производства, но и проблемы человеческих взаимоотношений. Сейчас часто говорят о "технологии обучения", а ведь обучение безусловно принадлежит к сфере человеческих взаимоотношений. Родственное явление - стремление во всем подражать промышленным предприятиям. Вся жизнь современного человека проходит среди учреждений, похожих на фабрики с поточным производством - начиная от родильного дома, где он появляется на свет, и кончая крематорием, где его хоронят. Такова же и школа, где он учится. Обычно думают, что это вызвано необходимостью; но еще 40 лет назад замечательный психолог Б. Беттельгейм подчеркивал, что "фабрикоподобные" черты в жизни школы объясняются на самом деле желанием (пусть несознательным), чтобы было похоже на фабрику. А раз фабрика - значит, все должно быть подчинено технологии, которая в школе называется методикой. Пока мы не преодолеем в нашем сознании миф о всесилии методики, нам не вывести школу из тупика. Но он держатся стойко, и кроме того у наробразовских чиновников и АПН есть еще одна мощная сила, поддерживающая миф: "педагоги-новаторы" или, как они сами себя чаще называют, "педагоги-экспериментаторы". В последние годы они приобрели необычайную популярность - при активном содействии прессы и телевидения. В их программных документах (печатающихся в "Учительской газете") много хороших слов. Но без коренного изменения культурно-образовательного уровня учительства ни от каких хороших слов толку не будет. Между тем "новаторы" ничего не говорят об этом уровне и все свои упования возлагают на методику. Тем самым они отвлекают внимание от главного и способствуют укреплению иллюзии, будто всё школьные проблемы можно решить на методическом и организационном уровнях. Больше того, они способствуют сохранению губительного предрассудка о пользе массового внедрения готовых методических систем. В своем последнем манифесте "Методика обновления" они пишут: "Да, педагоги-экспериментаторы хотели бы, чтобы эффективные методики распространялись повсюду, неважно, чьи, лишь бы они давали результаты." Разумеется, тут же они высказываются против насильственного внедрения, но беда в том, что добровольный выбор методики малообразованным учителем - чистая фикция, поскольку он не в состоянии квалифицированно ее оценить. А на деле они внедряют все-таки свои методики даже в тех случаях, когда, как это делает Ш.А. Амонашвили, предостерегают против механического копирования. Таковы уж законы массового движения, которое они вольно или невольно возглавили.

Пожалуй, отчетливее всего характер этого движения проявляется в идеях и деятельности В.Ф. Шаталова, которые я и попытаюсь проанализировать.

В.Ф. Шаталов разработал методическую систему, внедрение которой должно обеспечить, как он считает, небывало высокий уровень знаний у всех без исключения учеников. В ее основе лежат "опорные сигналы", представляющие собой готовые схемы объяснения для учителя и одновременного готовые схемы ответа для ученика. Внедрение таких систем означает очень жесткую регламентацию - куда более жесткую, чем при традиционной методике. Самодеятельность учителя исключается: " ... Листы с опорными сигналами, как и плакаты к ним, должны изготавливаться отдельными авторами и авторскими коллективами так же, как издаются атласы, плакаты, методические рекомендации и целый ряд печатных работ, обеспечивающих синхронность и строгую последовательность учебного процесса во всех школах" (см. книгу В.Ф. Шаталова "Куда и как исчезли тройки" - далее ККИТ - с. 40-41). Учителю отводится та же роль исполнителя инструкций - и притом гораздо более жестких и подробных, чем прежде, - которые предлагается выполнять во всех школах "синхронно и в строгой последовательности". Для индивидуальности учителя, для его самостоятельной мысли места не остается.

Нет места в этой системе и для индивидуальности ученика. Он обязан отвечать урок по готовому плану; стремление говорить своими слова не поощряется (см. ККИТ, с. 28, где говорится о том, как хорошо, когда "каждое слово и каждая фраза отвечающего предвосхищается слушающими").

В отношении преподавания математики на это могут возразить: зато методика В.Ф. Шаталова позволяет высвободить много времени для решения задач, и вот тут для самостоятельности полный простор. Но это только на первый взгляд кажется убедительным. Постоянно имея дело с выпускниками средней школы, я могу с полной определенностью утверждать, что главный недостаток их математической подготовки - отсутствие математической культуры. Как правило, они плохо представляют себе, что такое математическое рассуждение, и совершенно не умеют выражать свои мысли словами. Из школы они выносят представление, что математика состоит в основном из выкладок; но отсутствие привычки к строгому мышлению (невозможной без умения выражать мысли словами) ведет к тому, что и символическими обозначениями они не могут правильно пользоваться. А происходит это потому, что в школьном преподавании математики принижена роль теории. Считается, что главное - научить решать задачи, а теория нужна постольку, поскольку она этому помогает. Но без грамотного изучения теоретического материала обучение решению задач, сколь бы ни тратить на него времени, неизбежно превращается в натаскивание. Математика теряет при этом свое общеобразовательное значение и даже утилитарным целям служит плохо - потому что практические задачи редко бывают похожи на задачи из учебников, а люди, лишенные математической культуры, даже научившись легко решать задачи определенных типов, обычно не справляются не только с нестандартными задачами, но и со стандартными, если они непривычно сформулированы.

Могут сказать, что все сказанное не относится к В.Ф. Шаталову, поскольку он считает себя сторонником "принципа ведущей роли теоретических знаний" (см. его книгу "Педагогическая проза" - далее ПП, стр. 17). Но этот принцип применяется им только для обоснования методического приема, состоящего в изложении теоретического материала "большими блоками". Как бы ни относиться к такому приему, ясно, что он не может обеспечить "ведущую роль теоретических знаний": решающее значение имеет не величина блоков, а способы изложения и закрепления, которые должны обеспечить свободное владение материалом, т.е. такое, при котором содержание не порабощено формой; это значит, что ученик должен уметь излагать материал своими словами, что его не должно затруднять изменение обозначений или ориентации чертежа, что все нужно сначала осмыслить, а потом уже запоминать, и запоминать не последовательность слов, а соотношения между понятиями. Но когда детей ориентируют на такой ответ, при котором "каждое слово предвосхищается слушающими", когда и контрольные работы составляются так, что ученику, чтобы увидеть, какие он сделал ошибки, достаточно сдав работу, открыть альбом с опорными сигналами и "сравнить оригинал с только что выполненной работой" (ПП, с. 42) об активном овладении знаниями говорить трудно.

Формальный, катехизический характер знаний в системе В.Ф. Шаталова ясно виден из его рассказа о бывшем ученике, который через 17 лет смог безошибочно перечислить "девять из десяти свойств квадрата" (ПП, с. 62). Если бы он обнаружил умение пользоваться свойствами квадрата - тогда было бы чему радоваться. А помнить их формулировки - это ведь ни для чего не нужно, это лишнее обременение памяти. Попросите перечислить "все свойства квадрата" профессионального ученого-математика. Наверняка он удивится постановке вопроса и скажет, что все свойства перечислить невозможно; а когда вы уточните вопрос и скажете, что подразумеваются важнейшие свойства, на которые обращается особое внимание в школе, он, подумав, даст формулировки "из головы", а не из учебников, которые давно забыл.

Таким образом, система В.Ф. Шаталова ориентирует и учителя, и ученика не на самостоятельное мышление, а на воспроизведение готовых образцов. Одна из главных мотивировок такой установки - предполагаемое высокое качество этих образцов. Вот как пишет об этом сам Шаталов (ККИТ, с. 47): "... Та доска, которую сегодня оставляет после себя в классе каждый учитель, работающий на новой методической основе, - лучшая из лучших! И она не может быть иной: над компоновкой опорных сигналов на ней работал целый авторский коллектив. Работал не день и не два - месяцы. Работал, продумывая каждую деталь, каждый штрих. Работал, подсчитывая печатные знаки, добиваясь предельно возможного лаконизма, образности и научной строгости". Но, знакомясь с реальными опорными сигналами В.Ф. Шаталова по математике, опубликованными в "Учительской газете" в августе-сентябре 1987 г., делаешь неожиданное открытие: они буквально пестрят неточностями, непродуманными фразами, некорректными формулировками и записями. Мало того - там есть прямые ошибки, есть места, смысл которых трудно, а то и невозможно расшифровать. Об этом уже говорилось, с многочисленными примерами, в статье А.А. Столяра в № I журнала "Математика в школе" за 1988 г. (см. также мою статью в № 4 того же журнала за тот же год). Чем это вызвано? Небрежностью? Да, небрежности здесь много. Только ею можно объяснить, например, орфографические ошибки ("ломанная", "абцисса")* или такое место в приложенной к опорным сигналам "Памятке родителям и учащимся": "В случае болезни ученика с помощью товарищей и учителей, он, возвратившись в школу, восстанавливает все пропущенные разделы", и еще многое другое. Некоторые скажут, наверное: стоит ли придираться к мелочам? Но мелочей этих слишком много. А главное - как совместить это с только что приведенной цитатой о "продумывании каждой детали, каждого штриха"? Или со следующим местом из той же "Памятки": "При наличии даже очень небольшой ошибки, описки, неточности работу (воспроизведение опорного сигнала - А.Г.) необходимо выполнить еще раз"? Можно спорить, разумно ли предъявлять столь жесткие требования к ученику 4-го класса; но не может быть сомнения, что учитель не вправе предъявлять к самому себе требования менее жесткие, чем к детям.

Уважающий себя учитель не понесет в класс наглядное пособие с ошибками, а если это все-таки с ним случится, на другой день исправит ошибку и извинится перед учениками. Что же сказать об учителе, позволяющем себе предлагать такое пособие в качестве образца для школ всей страны и не считающем нужным извиниться, хотя прошел уже год?

Но не все ошибки и неточности удается объяснить небрежностью; для математических некорректностей должна быть более глубокая причина. И ее не приходится долго искать: это, увы, низкий уровень математической культуры автора - проще говоря, его математическая безграмотность. Едва ли не во всех местах, где он отходит от текста стабильного учебника, я слышу знакомый голос - голос студента, перебивающегося с двойки на тройку**.

Вот почему "новаторы-педагоги" молчат о низком образовательном уровне большинства учителей: по крайней мере один "новатор" сам находится ниже низкого среднего уровня.

*Эти ошибки нельзя приписать наборщику: опорные сигналы воспроизведены фотографическим путем.

**Недавно этот голос прозвучал по телевидению: оно показало урок В.Ф. Шаталова, на котором были допущены грубейшие ошибки (см. подборку с читательских писем под общим заголовком "Ошибки на экране" в № 4 журнала "Математика в школе" за 1988 г.) Среди прочего он поведал изумленной публике, что "ноль не относится ни к четным, ни к нечетным числам". Вот уж поистине "новаторская" математика!

Страница 3 из 4 Все страницы