Записки преподавателя пединститута

Предисловие

Эта маленькая книжка была написана в 1987-89 гг. Напечатать ее не удалось: в эпоху громких сенсаций и разоблачений редакторы и издатели меньше всего были склонны интересоваться какими-то там пединститутами. (Впрочем, они не интересовались ими и раньше и не интересуются теперь.) А сейчас, возможно, многие подумают, что в 2003 году книга о системе подготовки учителей, существовавшей в исчезнувшем 12 лет назад Советском Союзе, может представлять разве что исторический интерес.

Я убежден, однако, что это не так. Во-первых, большинство нынешних учителей и преподавателей педагогических вузов - воспитанники советской системы. Во-вторых, и это главное, система не так уж сильно изменилась. Она по-прежнему готовит послушных, нерассуждающих учителей, используя для этого почти все прежние механизмы и некоторые новые, служащие той же цели и притом весьма эффективные. И нельзя по-настоящему понять, как она работает сегодня, не зная, как она работала вчера. А не зная, как готовят учителей, невозможно понять проблемы школы, важность которых для общества трудно переоценить.

Поэтому я предлагаю вниманию читателя эту книжку, сделав только небольшие сокращения; но сначала коротко скажу о том, что сохранилось и что изменилось.

Некоторых составляющих прежней системы, конечно, уже нет. Нет, например, поездок в колхоз, нет "общественной нагрузки", нет комсомольских собраний, и главное - нет идеологических дисциплин. Но здесь нужно сделать важную оговорку. Вместо идеологических дисциплин введены "общеобразовательные"; преподают их бывшие "идеологи", и очень часто они говорят прямо противоположное тому, что говорили раньше. Бывшие преподаватели политэкономии, предрекавшие неминуемый скорый крах капиталистического мира, восхваляют капитализм, бывшие преподаватели марксистско-ленинской философии говорят о философском материализме не иначе как презрительным тоном. И они по-прежнему верят в то, что говорят. О том, что вчера материя была первична и светлым будущим всего человечества был коммунизм, вспоминать неприлично, раз сегодня первичен дух и светлое будущее может обеспечить только капитализм. Чему это служит, понятно: подавлению способности самостоятельно мыслить и воспитанию той же "принципиальной беспринципности", которую воспитывали идеологические дисциплины.

Остальные звенья системы претерпели очень мало изменений. Из учебников педагогики, само собой, исчезли цитаты из "классиков марксизма" и эпохальных документов КПСС, но никуда не исчезли пустословие и бессодержательное наукообразие. (Последнего стало даже больше; я видел учебник, в котором автор пытается строить педагогику на базе "аксиом".) К иностранным языкам отношение теперь, правда, совсем другое, но изучение их осталось таким же некультурным и даже, пожалуй, стало менее культурным: сейчас все озабочены только тем, чтобы научиться болтать на иностранном языке, о чтении литературы по специальности и лучших образцов художественной литературы никто не заботится (и уж тем более о том, чтобы показать стройность и красоту языка самого по себе как удивительного и неповторимого творения человеческого духа или сравнивать его с родным языком, выявляя общие и различные черты). Ничего не изменилось в преподавании методики. А в преподавании специальных дисциплин держится та же система, которую я назвал символической - и, в сущности, удивительно, что держится, потому что при нынешнем бедственном положении учителей достоин удивления уже тот факт, что вообще находятся желающие поступать в пединституты (или, как они теперь чаще называются, педагогические университеты).

Что же касается новых механизмов воспитания послушных людей, то они заслуживают отдельной книги. Такую книгу я по причинам, о которых не место говорить в предисловии, написать не могу (но очень надеюсь, что кто-нибудь ее напишет) и ограничусь самыми общими замечаниями.

Все эти механизмы так или иначе связаны с новой верховной властью, возникшей после "перестройки" - властью денег. Эта власть не упоминается в конституции, но фактически ей принадлежит решающее слово во всех сферах жизни общества и на всех уровнях - точно так же, как прежде решающее слово во всех сферах и на всех уровнях принадлежало партийному аппарату, о котором тоже ничего не было в конституции. И как тогда ни интересы дела, ни интересы общества, ни простой здравый смысл, ни даже человеческая жизнь не имели значения, если вмешивался партийный аппарат, так и сейчас ничто не имеет значения, если вмешиваются большие деньги.

Прежняя верховная власть претендовала на контроль не только над поступками людей, но и над их мыслями и чувствами, однако в последние десятилетия ее существования это ей уже плохо удавалось. Новой это удается пока что очень хорошо. Детей с малых лет приучают к мысли, что главное в жизни - деньги. Конечно, внушить это нормальному ребенку и подростку не так уж просто, и при выборе профессии многие все же стремятся не к тем специальностям, которые сулят большие доходы, а к тем, которые их интересуют. Но и на их пути уже в школе, а потом при поступлении в вуз и в самом вузе так или иначе встают деньги - в каких формах, всем хорошо известно. И если способному и трудолюбивому молодому человеку удастся поступить в университет или институт на бесплатное место, он увидит рядом с собой неспособного и ленивого платного студента, пользующегося особыми привилегиями.¹ И вся обстановка вокруг будет ему внушать, что профессиональная компетентность и добросовестность - не главное; главное - быть поближе к деньгам. А для этого нужно найти хозяина и беспрекословно слушаться его. Именно такую мораль внушает молодым людям наш нынешний "образовательный рынок". Вкупе со старыми механизмами он воспитывает идеально послушных людей. Могут спросить, конечно: кому послушных - ведь тоталитарной власти больше нет? Но это как раз неважно; важна готовность слушаться, а желающие воспользоваться этой готовностью найдутся - если не на верхних ступенях "вертикали", то уж на нижних наверняка.

Ко всему сказанному нужно сделать важное добавление. Когда я в конце 80-х гг. писал об упадке образования в Советском Союзе, я не знал еще, что такой же упадок произошел и на Западе, и склонен был относить все наши беды на счет тоталитарного строя и засилья идеологии. Теперь возникает соблазн отнести западный упадок и продолжение упадка у нас в отсутствие тоталитарного строя и идеологии целиком на счет подчинения образования рынку. Но то и другое, по-видимому, одинаково ошибочно. Вряд ли могло быть случайностью, что в двух совсем по-разному устроенных обществах, между которыми почти не было контактов, происходили, по сути дела, одинаковые процессы. Естественно предположить, что идеологизация и жесточайшая регламентация образования при тоталитарном строе и коммерциализация его при "либеральных" рыночных отношениях - разные формы одного и того же механизма, вызванного к жизни каким-то мощным фактором, действующим в современном мире независимо от различий в экономической и политической системе. И такой фактор нетрудно указать - это происшедшее в XX столетии проникновение культуры в "массы", сопровождавшееся ее размыванием и повсеместным снижением культурных стандартов. В Советской России культуру продвигала в массы большевистская власть, в западных странах - "невидимая рука рынка",² но результат получился один и тот же. Это то самое явление, которое Ортега и Гассет назвал "восстанием масс". Пути его влияния на образование нуждаются в подробном изучении, и здесь я хочу только отметить, что именно оно ответственно за упадок образования в XX столетии.

И вот о чем еще необходимо сказать: об изменениях в положении преподавателей и в системе управления вузом (относящимся ко всем высшим учебным заведениям, а не только к педагогическим). Самое очевидное изменение, о котором знают все, состоит в том, что зарплата не только ассистента, но и профессора стала нищенской - на нее не то что прокормить семью, а и одному человеку прожить невозможно. Последствия также общеизвестны, и я о них говорить не буду, как ни важна эта тема. Но есть другое очень важное обстоятельство, привлекающее к себе гораздо меньше внимания: крепостная зависимость, о которой я писал в книге, сохранилась и даже усилилась, хотя прежнего барина - тоталитарного государства - давно уже нет: его приказчики сами стали барами, и рука у них тяжелее, как бывало и в стародавние времена, если барином становился приказчик. Независимость вузов, на которую возлагалось столько надежд в романтическую пору перестройки, обернулась независимостью ректоров. Теперь ректор управляет вузом фактически единолично, и жаловаться на него некуда: обкомов больше нет, а министерство интересуется только состоянием документации. Полномочия ректора расширены неимоверно. Прежде преподаватель избирался по конкурсу советом вуза или факультета на пять лет, и мы справедливо считали, что такая система плохо защищает нас от произвола. А теперь преподаватель работает по контракту, заключаемому чаще всего на один год и подписываемому единолично ректором, который не обязан ни с кем советоваться; по истечении срока контракта ректор может не возобновить его без объяснения причин. Ректор может по своему усмотрению перекраивать, открывать и закрывать факультеты и кафедры, создавать и упразднять специальности; на это, правда, требуется санкция совета, но совет всегда послушен, и нельзя ожидать иного при нынешнем порядке увольнения и нынешних наших привычках. Если ректору вздумается, например, упразднить экзаменационные сессии и предписать принимать экзамены в течение семестра во время аудиторных занятий, одновременно сократив число этих последних - он и это может. (Это не фантазия: такое распоряжение издал в 1999 г. ректор Российского государственного гуманитарного университета Афанасьев.) Многие ректоры создают в вузах бюрократические структуры, долженствующие управлять учебным процессом и контролировать работу факультетов и кафедр; работают там, как правило, полуграмотные тетеньки, которым очень нравится командовать профессорами и доцентами, и их "управление" и "контроль" становятся настоящим бедствием. А профессора и доценты втихомолку возмущаются, но вслух не смеют сказать ни слова. Возникает картина полной безнадежности.

А теперь самое главное: я осмеливаюсь утверждать, что главный источник этой безнадежности - не действующий ныне порядок управления высшим учебным заведением, а наша рабская покорность, воспитанная тоталитарным строем и сохраняющаяся поныне. Ведь ректор с диктаторскими замашками в отличие от настоящего тоталитарного диктатора не имеет в своем распоряжении штыков и тюрем, а действующее законодательство, как ни плохо оно, предусматривает выборность ректора и не дает ему диктаторских полномочий.

В одиночку с ним, конечно, бороться невозможно, но если бы преподаватели смогли объединиться и организоваться, им вполне было бы под силу добиться не только устранения каких-либо особенно вопиющих безобразий или замены ректора, но и перестройки всей жизни учебного заведения на более разумных и более демократических началах; было бы под силу поставить все действия администрации, включая расходование денежных средств, под строгий контроль общественности.

Если бы смогли... Но они не могут и не хотят. Хорошо известно, что тоталитарная власть не допускала никаких организованных действий даже с самыми невинными целями, если только организатором не была она сама, и жестоко подавляла любые попытки организоваться. И она хорошо поработала над душами людей, во всяком случае над душами интеллигентов - они до сих пор как огня боятся всякой организации. Еще в 70-е годы, если не раньше, среди нашей интеллигенции получила распространение теория, согласно которой всякая организация есть зло, организуются только мерзавцы. В доказательство приводился обычно один довод: у большевиков была организация, и вот что вышло.

Одна попытка организовать совместные действия мне известна. Она была предпринята в 1999 г. на одном из факультетов Российского государственного гуманитарного университета и закончилась полным провалом. Речь шла о противодействии губительным для учебного процесса распоряжениям некомпетентного ректора и защите избранного советом факультета декана, которого послушный ректору совет университета отстранил от должности за протест против этих распоряжений. На многочисленных собраниях преподаватели выражали свое возмущение, но в ответ на предложение организовать в какой-либо форме сопротивление раздались голоса: "Мы здесь не для того, чтобы заниматься политикой, а для того, чтобы учить студентов". Кто-то с негодованием заявил: "Я ничего не собираюсь делать вместе со всеми! Достаточно уже нас заставляли все делать вместе!" Студенты все же решились выразить свое недовольство открыто - организовали митинг, и это вызвало возмущение у их наставников: "Университет - не место для политических митингов!" - хотя никаких политических речей и лозунгов на митинге не было, студенты требовали только, чтобы им не мешали учиться. Понятно, какой страшный нравственный урок они получили.³

А хуже всего вот что: мы не сознаем, как глубоко сидит в нас раб, и не понимаем, что его нужно, по выражению Чехова, выдавливать из себя по капле. И те из нас, в ком он засел всего глубже и всего прочнее, категоричнее всех утверждают, что они - свободные люди. Мы сетуем, что у нас нет гражданского общества. Но какое может быть гражданское общество без желания и умения действовать вместе, объединяться, организовываться? И разве можно научиться объединяться вокруг проблем, волнующих всю страну, не научившись сначала объединяться вокруг проблем, волнующих наш маленький коллектив? Зачатки гражданского общества должны возникнуть на местах, никак иначе оно появиться не может. И показать пример должна, несомненно, интеллигенция, если она хочет быть хоть сколько-нибудь достойна этого имени.

Конечно, деморализация вузовских (и школьных) преподавателей вызвана многим причинами, среди которых одно из первых мест занимает бедственное материальное положение. Но и оно никогда не станет легче, если мы не будем за это бороться: иначе для центральной и местной власти образование всегда будет в числе тех дел, о которых можно заботиться в последнюю очередь. А такая борьба тоже невозможна без совместных действий, которым можно научиться только на местах.

* * *

Вот что я писал в 1989 году, в разгар "перестройки": "Давно уже я вижу в мечтах широкое движение интеллигенции за спасение школы - начальной, средней и высшей. И сейчас самое бы время ему возникнуть. Нам совершенно необходима ассоциация в защиту образования, которая объединила бы всех тех - учителей, преподавателей высшей школы, ученых, студентов и других, - кто готов бороться за воскрешение у нас подлинного, не фиктивного образования. Что могла бы делать такая ассоциация? Она могла бы содействовать появлению независимых средних и высших учебных заведений, которые существовали бы на кооперативной основе или за счет государственного или местного бюджета, но были бы свободны от всякого контроля ведомств и местной власти и совершенно самостоятельны в подборе преподавателей и в определении содержания, форм и методов обучения. Могла бы добиваться раскрепощения существующих учебных заведений и отстаивать права их преподавателей, прежде всего право думать своей головой и преподавать так, как велят разум и совесть, а не как велит начальство. Могла бы содействовать возникновению независимых издательств, выпускающих учебники и другую педагогическую литературу, независимых педагогических журналов и газет. Могла бы организовывать курсы повышения научной квалификации для учителей вместо нынешних "институтов усовершенствования", снабжающих учителей инструкциями. Могла бы устраивать съезды, конференции и семинары преподавателей начальной, средней и высшей школы. Могла бы, наконец, привлекать к проблемам образования внимание общественности."

Как было бы хорошо, если бы возникла такая ассоциация! Но ничего похожего на нее не возникло ни тогда, ни после, как не возникло и многое другое, о чем мечталось в те годы. Не тот был нравственный климат, а за прошедшее с тех пор время он еще изменился в худшую сторону. И не изменится в лучшую, пока мы не начнем, наконец, выдавливать из себя раба.

Моя профессия - подготовка учителей. Я начал этим заниматься три с половиной десятилетия назад. За это время много передумано, и хочется поделиться мыслями с другими. Попробую.

¹ Его нельзя, например, отчислить за неуспеваемость - как прежде нельзя было отчислить комсомольского активиста.

² Может возникнуть вопрос: почему раньше рынок не оказывал такого пагубного воздействия на культуру и образование - ведь он существует уже давно? Дело в том, что прежде рынок регулировал только хозяйственные отношения, а теперь он распространил свою власть на многие другие сферы человеческой жизни, включая и те, которым его вторжение категорически противопоказано.

³ Впоследствии суд признал смещение декана незаконным и обязал администрацию РГГУ выплатить ему компенсацию за моральный ущерб (разумеется, символическую). Но восстановить его в должности было уже невозможно: факультет был преобразован в "институт", руководимый не выборным деканом, а назначаемым сверху директором.

I

Я люблю свою работу. Когда я начал преподавать, мне в первый же год пришлось взять пять разных лекционных курсов, не считая упражнений в трех группах - и все с середины, а это гораздо труднее и неприятнее, чем с начала. Было очень тяжело - и все-таки удивительно хорошо. Когда я утром собирался на работу и шел не торопясь по еще темным снежным улицам одноэтажного сибирского города, появлялось никогда прежде не испытанное ощущение правильности и полноты жизни.

Правда, потом я не раз приходил в отчаяние, видя, как мало толку от моего труда. Было время, когда я готов был бежать с педагогической работы куда угодно - и в самом деле ушел, но потом вернулся и окончательно убедился, что именно здесь моя стихия. Я не обольщаюсь: даже теперь, несмотря на большой опыт, успехи у меня очень скромные. И все же я люблю мое ремесло.

II

И товарищей по работе я люблю. Среди первых преподавателей открытых в двадцатые годы педагогических институтов было много бывших учителей; это были, как правило, лучшие учителя, и они принесли с собой лучшие традиции старого русского учительства: преданность делу просвещения, любовь к науке, трудолюбие, добросовестность и скромность. Это были высококультурные, широко образованные люди. К ним добавились выпускники университетов, тоже перенявшие от своих профессоров старые традиции, но полные молодого энтузиазма, так характерного для тех лет. И от этого первого поколения тянется ниточка до нынешнего времени. До сих пор не перевелся еще в пединституте скромный, работящий преподаватель с хорошей головой, влюбленный в свою науку и не жалеющий сил, чтобы научить студентов ее основам. Конечно, уровень общей культуры у него уже не тот, а научная подготовка подчас несколько старомодна и провинциальна - но это неудивительно, а удивительно то, что он вообще сохранился. Ведь его много десятилетий подряд всячески выживали, потому что его добросовестность мешала ему "идти в ногу с временем", откликаться на все "почины" и любой ценой обеспечивать высокие показатели. И хотя совсем выжить его пока не удалось, он уже потеснен так сильно, что скоро, кажется, станет редкостью, а потом и вовсе исчезнет, если только не изменится круто общее направление эволюции. В более крупных институтах, особенно тех, которые в начале семидесятых годов были возведены в ранг университетов, на смену ему приходит молодой человек новой формации, часто выпускник одного из престижных "центральных" вузов, получивший, быть может, чуть более современную подготовку и на словах нередко весьма прогрессивный, но на деле покладистый и думающий о диссертации и служебном продвижении сначала, а о знаниях студентов уже потом. А в "глубинке" все более прочные позиции на кафедре занимает бывшая комсомольская активистка, в студенческие годы исправно сдававшая экзамены по конспектам и боровшаяся за высокую посещаемость собраний, а сейчас столь же исправно пересказывающая учебник и борющаяся за высокую посещаемость лекций и тех же собраний. Начальство ее очень ценит, старается продвигать и по возможности "остепенять". Ее продвижение сдерживается, правда, тем, что даже на уровне пересказа учебника не всякий курс ей по зубам; но в общем - идеалом вузовского преподавателя постепенно становится не кто иной, как послушный и усердный школьник. Главное - послушный.

III

Возникновение такого идеала тесно связано с тем, как учат и воспитывают сейчас настоящих школьников. И вообще нельзя понять жизнь пединститута (и университета, если в нем готовят учителей), не зная жизни школы. Но о жизни школы какое-то представление имеют почти все: молодые сами недавно оттуда, у людей постарше там учатся или недавно учились дети, у стариков внуки. Поэтому довольно будет нескольких наблюдений и впечатлений, моих собственных и почерпнутых из рассказов других людей, и пусть читатель сравнит их со своими. При этом методики обучения я касаться не буду: о ней удобнее будет сказать позже.

Несколько лет назад я напросился вести уроки в школе "с углубленным изучением". Раньше я никогда не преподавал в школе (о чем очень жалею), но у меня появилась методическая идея, и я захотел ее опробовать. Продолжалось это всего один учебный год по одному уроку в неделю (эксперимент был рассчитан на два года, но мне не дали его закончить, сославшись на то, что "школа стоит на проверке в министерстве"), и все же я успел заметить много удивительного.

Эта школа была очень непохожа на ту, где я когда-то учился, и ту, где студентом проходил практику. В тех школах, при всех их недостатках, считалось само собой разумеющимся, что для учителей главное - учить, а для учеников - учиться. Об этом никогда не говорили, но именно потому, что это было очевидно: не говорят же о том, что дважды два четыре. А здесь быстро стало ясно, что и у учителей, и у учеников множество разнообразных дел, и учеба - только одно из них, причем далеко не главное. Понять значение большинства этих дел постороннему человеку не легче, чем непосвященному, присутствующему при богослужении, постичь его сокровенный мистический смысл. Назвать все эти действа по именам и растолковать их может, наверное, только тот, кто сам в них участвовал. Но что учеба теряется в них и отодвигается на задний план - это видно по многим признакам. Например, по той бесцеремонности, с которой все, кому не лень, вторгаются в урок, в те драгоценные сорок пять минут, которые, по усвоенным мной еще в детстве понятиям, должны быть в полном и безраздельном распоряжении учителя. Вот типичная картинка. Я захожу в класс после звонка, ребята все еще обсуждают какое-то происшествие, и мне не сразу удается добиться рабочего состояния. Но вот все успокоились, я начал что-то рассказывать - и вдруг со стены раздается треск и громкий женский голос (а выключить нельзя - выключателей в классах нет!): "Говорит школьный радиоузел. На имя директора школы поступило письмо из Московского инженерно-физического института следующего содержания: Декан такого-то факультета сообщает вам, что выпускница вашей школы студентка первого курса Имярек сдала зимнюю сессию на "хорошо" и "отлично". Приятно получать такие письма. И после паузы: "Раз уж я говорю, то сделаю объявление. Сегодня в четырнадцать ноль-ноль в кабинете директора состоится совещание классных руководителей. Явка обязательна. Строго обязательна". Тут репродуктор замолкает, но рабочее настроение исчезло; чтобы его восстановить, уходит несколько минут - ведь в классе сорок тринадцатилетних мальчиков и девочек! - а еще через пять-семь минут раздается стук в дверь и входят два десятиклассника: "Скажите, пожалуйста, сколько человек отсутствует?" Потом стучится медсестра: "Мне такого-то, такого-то и такую-то!" - и пока вызванные выходят, стоит в дверях и делает им замечания за медлительность. А за пятнадцать минут до конца встают еще трое и кладут передо мной билетик с фамилиями: они идут накрывать столы в столовой, а билетик я должен подписать, он нужен, чтобы их не приняли за прогульщиков.

Однажды во время урока был проведен педсовет: пять или шесть учительниц во главе с завучем, встав в ряд, отчитывали трех мальчиков, которые накануне ехали в трамвае без билета, грубили и не уступали место старшим (это случайно видела учительница, которую они не заметили). Заодно отчитывали и весь класс; нравственных оценок случившегося в речах педагогов не было, были только фразы вроде "нарушили моральный кодекс строителей коммунизма и кодекс поведения жителей города Москвы"⁴, "опозорили школу" - и угрозы сделать с нарушителями то-то и то-то. Больше всего поразил меня тон: в нем слышались открытая враждебность и озлобление - и ничего похожего на озабоченность воспитателя судьбой воспитанника. Потом предложили высказаться ребятам, всем по порядку (кроме самих "участников"); первая девочка растерянно пролепетала: "Я не знаю, что сказать..," (если бы меня спросили в этот момент, я бы ответил так же). "Ах, ты не знаешь! Посмотрите, какое постыдное равнодушие, какая безответственность!" - обрушилась на нее завуч. И остальные уже знали, что сказать: "Исключить из пионеров за такие дела!", "Выгнать из школы!" и т. п.

А вот что рассказывает моя родственница, до недавнего времени работавшая учительницей. (Потом ушла - не выдержала.) Как известно, теперь в школе детей кормят завтраками. В принципе это прекрасно, но вот как это делается там, где она работала. Завтракать в школе считается не только правом, но и обязанностью каждого ученика. Платят за это родители, а собирает плату классный руководитель, и если за кого-нибудь не заплатят - возмещает недополученное из своего кармана. Между тем еда недоброкачественная, мясо обычно протухшее, и родители, естественно, стараются избавить детей от этого блага. Единственное спасение - медицинская справка. Если ее удается раздобыть, неважно, какими правдами или неправдами, то ребенок получает право не завтракать, и родители счастливы - хотя платить все равно надо!

А как смотрят на это директор школы и учителя? Директор (которому школьная столовая не подчинена) строго следит, чтобы деньги поступали вовремя, и категорически предупредила, что "никаких обсуждений качества быть не должно". А учителя втихомолку возмущаются, но вслух говорить боятся. Впрочем, есть и такие, которые не за страх, а за совесть борются "за стопроцентную съедаемость".

Или история, рассказанная моей одноклассницей. Ее дочка, когда училась в девятом классе (это было лет десять назад), написала письмо приятелю, призванному в армию, и забыла его в парте. Пришли девочки-дежурные убирать класс, нашли письмо и стали читать. Зашла учительница: "Что это вы читаете? Дайте сюда!" И так как в письме оказались, по выражению моей одноклассницы, "глупые мысли" (я постеснялся спросить, какие), девочку начали прорабатывать на собраниях и едва не исключили из комсомола, но, приняв во внимание ее чистосердечное раскаяние и безупречную репутацию родителей, ограничились строгим выговором. А ее подруги, укравшие письмо, и поощрившая их учительница ходили в героях.

Когда я рассказал эту историю дочери моего друга, недавно окончившей школу, она сказала, что многие учителя любят читать вслух перед классом перехваченные записки учеников. Правда, в старших классах это обычно не проходит - ученики возмущаются. Но далеко же ушла наша школа со времен моего детства! У меня очень разные были учителя, и хорошие, и плохие, а чтоб читали вслух записки - таких не было.

И последняя история - из газетной статьи⁵. В редакцию пришло письмо от женщины, у которой дочь учится в пятом классе. Она пишет, что в классе ее дочки "почти все девочки начали ругаться матом" и связывает это - неважно, насколько обоснованно - с низким профессиональным уровнем учительницы русского языка и литературы: она постоянно придирается к детям, оскорбляет их и даже "позволяет себе распускать руки". Вдобавок она "коллекционирует" юбилейные рубли и разные заграничные безделушки, и если увидит их у детей, забирает себе. Корреспондент газеты (бывший учитель, хорошо знакомый с школьной жизнью), побывав в школе, пришел к выводу, что все это правда, но учительница - обыкновенная, "каких немало". Преподает в школе двадцать лет с лишним, у начальства на хорошем счету." Меня пытались уверить - пишет автор статьи, - что ни проблем, ни конфликтов нет. "Нина Алексеевна? - дает характеристику завуч, поглядывая на директора. - Дисциплину держит. Программу знает. В классе порядок. Претензий нет"... Более развернутая характеристика дана во время проходившей недавно аттестации: создала образцовый кабинет, накопила большой дидактический материал, широко использует технические средства обучения. Прекрасный классный руководитель, организатор турпоходов. Но "не хватает общей культуры и эрудиции. Беден словарный запас, невыразителен язык". И вывод: пользуется авторитетом..."

Разве не подтверждает эта характеристика мое впечатление, что обучение стало для школы второстепенным делом? Ведь человек с бедным словарным запасом и невыразительной речью, без общей культуры и эрудиции вообще не должен преподавать в школе, и уж тем более преподавать родной язык и литературу. Но для школьной администрации это всего лишь частный недостаток, не дающий довода для серьезных претензий. Куда большее значение придается кабинету и техническим средствам, "дидактическому материалу" - тому, что можно вписать в отчет, показать комиссии. (Я видел прекрасных учителей русского языка и литературы и почему-то все они обходились вовсе без кабинетов, технических средств и дидактического материала.) Сейчас, правда, часто приходится слышать, что "главная задача школы - не обучение, а воспитание". Но что за воспитание может дать такой учитель, тоже ясно. И все это не в какой-нибудь глуши: школа, о которой идет речь, находится в Москве и считается образцовой. Туда водят иностранных гостей, стены увешаны множеством грамот. (Я эту школу случайно знаю и мог бы кое-что добавить к тому, что написано в статье.)

Насколько типичны эти примеры? Может быть, я подобрал их тенденциозно, сгустил краски? Об этом пусть судит читатель. Я же убежден, что из этих и многих других известных мне фактов следует бесспорный вывод - в нашей школе очень неблагополучно, она серьезно больна. И едва ли не все знакомые мне думающие люди, которым приходилось размышлять о жизни школы, разделяют это убеждение.

⁴ Ни до, ни после того я не слыхал о таком кодексе, но за что купил, за то продаю.

⁵ В.Храпов, За фасадом... "Известия", 19/III-1987 г.

IV

А работают в этой школе наши ученики - мои и моих коллег. Каждый год к нам приходят десятки тысяч ее выпускников, чтобы через четыре или пять лет вернуться туда учителями. Так не мы ли виноваты в ее бедах?

Посмотрим же, как проходят эти четыре или пять лет. Начнем с самого начала - с вступительных экзаменов.

О процедуре приема в вузы можно было бы много написать. Весьма поучительно было бы проследить, как она менялась - начиная от декрета Совнаркома РСФСР от 2 августа 1918 г., устанавливавшего, что "каждое лицо независимо от гражданства и пола, достигшее 16 лет, может вступить в число слушателей любого высшего учебного заведения без предъявления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы" и воспрещавшего "требовать от поступающих каких бы то ни было удостоверений, кроме удостоверения об их личности и возрасте", и кончая нынешними хитроумными и запутанными правилами, требующими наличия множества разнообразных документов и учета множества разнообразных факторов. Если сравнить эти правила с действовавшими сорок лет назад, бросается в глаза, что результаты вступительных экзаменов, считающиеся отражением уровня знаний и способностей, перестали быть решающим критерием, и рядом с ними заняли по меньшей мере равноправное место производственный стаж - связанный с перерывом в учебе, сильно затрудняющим ее продолжение, - и всякого рода характеристики и рекомендации, наличие которых зависит прежде всего от умения добиваться расположения старших и от "пробивной силы" поступающего или, чаще, его родителей. Впрочем, правила - лишь надводная часть айсберга. Кроме официальных процедур и критериев, есть неофициальные, о которых даже сейчас, "в эпоху гласности", не говорят на собраниях и не пишут в газетах, и они на самом деле гораздо важнее. О том, как проходит прием студентов в самых престижных наших вузах, можно написать детективный роман - и я уверен, что такой роман будет когда-нибудь написан. Но к моей теме все это не относится, потому что в педвузах, кроме двух-трех столичных, практически нет проблемы отбора. И часто возникает противоположная проблема: как выполнить план приема. Молодежь очень неохотно идет в учителя - еще один верный признак неблагополучия! Когда я давал уроки в математическом классе, я часто с грустью думал, что ведь никто из этих тридцати мальчиков и двенадцати девочек, таких смышленых, любознательных, живо интересующихся математикой, не будет преподавать ее в школе. Они предпочтут любой захудалый вычислительный центр, предпочтут всю жизнь корпеть над неинтересными и никому не нужными "разработками"...

А вскоре после этого мне пришлось принимать вступительные экзамены в провинциальном пединституте, где я тогда начал работать. К первому августа на физмат было подано 60 с чем-то заявлений на 75 мест. После экзаменов, облегченных до неприличия (по математике ставили двойки только тем, кто, например, считал квадрат суммы равным сумме квадратов; физики и словесники совсем не ставили двоек), осталось 44 человека. Потом объявили дополнительный набор и из числа провалившихся и не прошедших по конкурсу в другие вузы набрали еще 18.

Немногим лучше дело и в университетах, готовящих учителей. В одном из таких университетов я раньше работал; там есть факультет прикладной математики, выпускники которого идут в вычислительные центры и конструкторские бюро, и собственно математический факультет, откуда посылают, главным образом, в школу. И хотя на "прикладном" факультете и учебный план много хуже, и преподавательский состав слабее, там всегда конкурс 2-3 человека на место или больше, а на математическом - никакого. (В рекламном проспекте матфака, выпущенном в 1979 г., так прямо и напечатано: "Все получившие положительные оценки на вступительных экзаменах зачисляются на факультет".)

Конечно, физико-математические специальности в особо трудном положении: им составляют сильнейшую конкуренцию не только многочисленные теперь факультеты и отделения прикладной математики, но и все технические вузы, которым вообще несть числа. Однако и на других факультетах если и бывает конкурс, то лишь незначительный. Да и не в конкурсе, собственно, дело, а в том, что в пединститут идут по большей части самые слабые - те, кто не надеется попасть ни в какой другой вуз. Есть, конечно, и такие, которые в самом деле хотят быть учителями - но почему-то среди самых способных и самых подготовленных таких нет.

И еще одно общеизвестное обстоятельство: к нам почти не идут юноши. Исключение составляют только факультеты физического воспитания и индустриально-педагогические (готовящие учителей труда); на остальных сплошь девушки. Это продолжается уже несколько десятилетий, и теперь даже такие традиционно "мужские" предметы, как математика и физика, преподают почти исключительно женщины. Директора школ еще тридцать лет назад были в большинстве мужчины; теперь и там женщин, много больше. А уж мужчина - учитель начальных классов представляется просто невозможным. (А каким хорошим учителем был Дмитрий Никифорович Волков, у которого я учился когда-то в сельской начальной школе! Учителем начальной школы был и мой дед.) Между тем школа, где работают одни женщины, так же ненормальна, как "неполная" семья, где мать воспитывает детей без отца. Несколько лет назад я обратил внимание на два стенда в вестибюле школы, где учился мой сын. На одном были фамилии окончивших школу с медалью за пятнадцать лет ее существования, на другом списки "актива" - учкома, комсомольского комитета и т. д.; и на обоих стендах примерно четыре пятых фамилий - женские. Я долго ломал голову, в чем тут дело, пока одна очень умная женщина, мать пяти детей, не объяснила мне: учителя ведь женщины, а девочки легче приспосабливаются к женским требованиям, чем мальчики. (Впрочем, по поводу второго стенда я получил и другое объяснение: мальчики активнее уклоняются от участия в "активе".) Для тех детей, особенно мальчиков, которые лишены мужского воспитания в семье, учитель-мужчина мог бы быть спасением - но его нет. А ведь таких детей сейчас очень много, и чем дальше, тем больше ... И все же наш набор не так плох, как может показаться с первого взгляда. У девочек, поступивших к нам на первый курс, не одни недостатки, у них немало и достоинств. Верно - у них плохая школьная подготовка даже до тому предмету, который должен стать их специальностью, а об остальных лучше и не спрашивать. Им катастрофически не хватает общей культуры. Они несамостоятельны, инфантильны, их любознательность и сообразительность подавлены. И тем не менее в большинстве это нормальные, хорошие девочки. Умных от природы среди них, вероятно, столько же, сколько в любом другом вузе. Есть и способные, только их способности не развиты. И притом они, как правило, серьезны, трудолюбивы, старательны, а главное - не испорчены нравственно. Среди поступающих в более престижные вузы много таких, которым к семнадцати годам успели внушить, что главное в жизни - устроиться, занять положение и получить все, ему сопутствующее, что именно ради этого пишутся поэмы и научные труды, а знания и способности - не более чем средства для достижения этой цели, не лучшие и не худшие, чем, скажем, протекция. (Последнее наглядно подтверждается процедурой "поступления".) У нас таких несравненно меньше. Нельзя сказать, конечно, чтобы идея "устройства" была совершенно чужда нашим первокурсникам, но она обычно не идет дальше желания работать поближе к маме и папе. И нравственные ценности, служение людям, долг перед обществом - не совсем пустые слова для них.

Конечно, все это не более чем задатки, но при благоприятных условиях эти задатки могут раскрыться и расцвести. Душа и ум в этом возрасте еще гибки и податливы. Четырех-пяти лет не хватит, чтобы восполнить все пробелы в образовании, но хватит, чтобы разбудить дремлющую любознательность, научиться работать, выработать привычку учиться всегда и при любых обстоятельствах, привычку задумываться, встречаясь с трудными вопросами. И это даст им возможность стать со временем культурными людьми и учителями на самом деле, а не толь ко до имени. Само собой, это потребует тяжелого, напряженного труда, с которым не все справятся. Некоторым не хватит интеллекта или воли, некоторые избалованы и не желают ничем себя утруждать. Таким придется уйти, и это будет благом не только для детей, которые не станут их учениками, но и для них самих. Но мой опыт позволяет утверждать, что те, у кого даже при самых благоприятных условиях ничего не вышло бы, во всяком случае не составляют большинства. А вот если условия неблагоприятные ... - тогда плохо. Тогда эволюция может пойти в обратную сторону, а меньшинство, которому следовало бы уйти, может не только остаться, но даже перевоспитать большинство по своему образу и подобию. Какие же условия ждут их на самом деле?

V

Итак, приемные экзамены позади. Вчерашние школьники стали студентами, и первого сентября они дружно устремляются ... нет, не в аудитории, а к поездам и автобусам, которые увезут их на сельхозработы.

Мы давно привыкли считать само собой разумеющимся, что студенты каждый год проводят шесть недель "на картошке". Но так было не всегда. На шей памяти студентов впервые послали на сельхозработы (не считая однодневных воскресных поездок) в 1954 году. Это было представлено как чрезвычайная мера, вызванная исключительными обстоятельствами: на целинных землях выращен небывалый урожай, такой обильный, что колхозникам не убрать его без помощи. Официально это и потом всегда трактовалось как чрезвычайная мера; лет восемь или десять назад в газетах было опубликовано принятое на самом высоком уровне постановление по сельскому хозяйству, разрешавшее в исключительных случаях привлекать к уборке урожая студентов, кроме первых и последних курсов. На самом же деле все мы хорошо знаем, что в будущем году - так же как и в нынешнем, и в прошлом, и десять лет назад - поедут все курсы с первого по предпоследний (иногда и последний посылают), и заведующие кафедрами обязаны это учитывать при планировании численности преподавателей и их учебной нагрузки. Получается, что вся наша жизнь на протяжении тридцати с лишним лет представляет собой непрерывный исключительный случай.

Но вот студенты вернулись с сельхозработ, потеряв шесть недель аудиторных занятий, т. е. примерно одну пятую их общего числа. Казалось бы, теперь уж их должны заботливо оберегать от всех посторонних дел, чтобы дать возможность как-то наверстать упущенное. Ничуть не бывало! То они по "добровольному почину" отправляются на несколько дней на ткацкую фабрику; то привезли капусту на овощную базу - и институт должен срочно прислать столько-то студентов на выгрузку. Нужно сделать уборку в городском саду - посылают студентов, трамвайное управление проводит учет пассажиропотоков - опять снимают с занятий студентов. Похоже, что вельможный Тришка, восседающий у местного кормила власти, смотрит на высшее образование как на самое незаметное место на своем кафтане, из которого удобнее всего кроить заплаты для прорех на более видных местах. Нельзя же остановить завод на полтора месяца - он не выполнит план, а зарплату рабочим вое равно придется платить. А закрыть на полтора месяца институт - ничего: студенты зарплаты не получают, а что страдает учеба - это не видно, дипломы им дадут такие же, как если бы они учились все время.

Кроме всеобщего Тришкина кафтана, есть еще педагогический. Первая смена в пионерских лагерях начинается около 5 июня; у студентов до конца июня экзамены, но вожатых не хватает, и находится простой выход - сдать экзамены досрочно. Подготовиться к досрочным экзаменам никакой возможности нет - лекции еще не дочитаны, и занятия идут полным ходом. И подразумевается, что экзаменаторы должны проявить "понимание". Это, правда, касается сравнительно немногих (8-10 человек из потока в 45-50 студентов); но на пятом курсе практически всех, кроме кормящих матерей, пошлют на два-три месяца в сельские школы. Называется это педпрактикой. О практике я буду еще говорить, но то, о чем сейчас идет речь, только называется так. Педпрактика должна проходить в лучших школах, под руководством методиста и опытного учителя; а в школах, куда едут наши пятикурсники, чаще всего совсем нет учителей их предмета, и именно потому их туда посылают - чтобы хоть как-нибудь заткнуть дыры. При этом предоставленные самим себе студенты часто вынуждены брать такую нагрузку, с какой и опытному учителю трудно было бы справиться, и "гнать" уроки ускоренным темпом, чтобы успеть "пройти" за три месяца полугодовую, а то и годовую программу. В прошлом году моей дипломнице пришлось вести 36 (или 38, точно не помню) часов в неделю математики и физики без параллельных классов; ей предлагали еще историю и иностранный язык, но от этого она сумела отказаться. А так как половина студентов едет в первом полугодии и половина во втором, последний год обучения в институте вообще идет кувырком. Нередко пятикурсников не хватает, тогда берут и с четвертого курса.

Вот так студентам все время мешают учиться. И администрация института их не защищает, безропотно выполняет все указания начальства, оперативно реагирует на каждый звонок "сверху". Да и сама то и дело отвлекает студентов от учебы на всякие хозяйственные и прочие дела. Они и аудитории моют (хотя есть уборщицы), и в гардеробе дежурят, и двор убирают. И все привыкли, что их в любое время можно снять с занятий для любой надобности. Однажды в деканат во время перерыва зашла какая-то женщина и, узнав, что декана нет, обратилась ко мне: "Мне бы девочек, студенточек, полы помыть. Вы не можете решить этот вопрос?" А на следующей перемене я застал декана за выяснением - кто была эта женщина, кому нужны девочки мыть полы.

Потерь от всего этого очень много. Самая очевидная - потеря времени. Одни только сельхозработы съедают в общей сложности чуть не целый учебный год, да "практика" почти целый семестр, а сколько пропадает времени от дерганья по мелочам - трудно сосчитать даже приблизительно. Но есть еще моральные потери, и они серьезнее, хотя не так сильно бросаются в глаза. Студенты привыкают думать, что учиться - не самое главное для них, что трудом овладения знаниями и приобщения к культуре, для которого они пришли сюда и от которого зависит их судьба как учителей и судьба их будущих учеников, - что этим трудом можно пренебрегать ради любого другого дела. Эта привычка закрепляется, и из института выходят учителя, готовые прерывать уроки ради чего угодно. (А такие учителя воспитывают работников, готовых ради чего угодно бросать свои рабочие места.) Кроме того, учиться всерьез - труд очень тяжелый, тяжелее всех работ, на которые приходится отвлекаться (кроме разве "практики" в сельской школе), и недобросовестные студенты, которые, к сожалению, всегда есть, охотно пользуются легкой работой как предлогом для уклонения от трудной. А что особенно скверно - к этому вынуждают и добросовестных. Что делать, например, если тебя посылают вожатым в первую смену и предлагают сдать экзамены досрочно, а времени на подготовку нет? Только одно - рассчитывать, что экзаменаторы войдут в твое положение и снизят требования. Тем более, что и начальство, как тебе хорошо известно, ждет от них того же и будет недовольно, если они этого не сделают. А не захочешь халтурить, откажешься ехать в лагерь - тебя будут прорабатывать на собраниях за эгоизм и нежелание трудиться. Так халтура становится нормой и чуть ли не добродетелью.

Теперь нередко подводят под поездки на сельхозработы и мытье полов "идеологическую базу", объявляя это "трудовым воспитанием". На самом деле это антитрудовое воспитание: оно приучает настоящую свою работу делать кое-как, только для формы - и, стало быть, не уважать ее. (И еще очень большой вопрос, воспитывается ли таким способом уважение к крестьянскому и вообще физическому труду.) Вдобавок это воспитание приучает думать только о сегодняшнем дне. Сегодня из-за чьего-то головотяпства образовалась дыра - и ты обязан бодро, с песнями идти ее затыкать; а как это скажется на завтрашних детях, которых тебе предстоит учить и воспитывать - об этом нечего задумываться. Да еще и гордиться учат таким дырозатыкательством. До сих пор в газетах появляются бодрые корреспонденции с заголовками - вроде "Назвали поле студенческим". Тришкин кафтан стал знаменем.

Но самая страшная из всех потерь - это потеря чувства собственного достоинства. Когда в деканат пришла тетенька просить себе "девочек помыть полы", мне пришло в голову: вот так когда-то гоняли мыть полы крепостных девок. Я вовсе не считаю, что мыть полы вообще унизительно для интеллигента (и сам умею это делать не хуже любой домашней хозяйки). Но когда девушку, которая вот-вот станет учительницей, можно послать мыть полы или копать картошку - это возмутительно, и еще возмутительнее то, что она сама не возмущается. Ведь это значит, что она и потом, работая в школе, безропотно согласится быть на побегушках.

Вероятно, меня будут спрашивать: "Вы что же, считаете, что студентам вообще нельзя работать? Но как же в прежние времена неимущие студенты сами зарабатывали себе на жизнь? А в Америке, говорят, все студенты подрабатывают, даже дети миллионеров, и это не мешает им учиться?" Что я отвечу? Я не бывал в Америке и не знаю, действительно ли подработка не мешает учиться тамошним студентам. Но насколько мне известно, их никто не посылает на работу, они находят ее сами и работают столько, сколько хотят и могут. И за последствия тоже отвечают сами, им не сокращают программы и не снижают требования. При таких условиях, вероятно, в первом приближении большого вреда быть не может, и даже может быть польза, потому что студенты приучаются к самостоятельности. Почему только в первом приближении? А потому, что если студент работает ради покупки каких-нибудь модных и престижных вещей, то ничего хорошего в этом нет. Мне гораздо больше по душе тот, кто без них обойдется, зато больше будет читать. Из него и выйдет настоящий педагог, а не из того, кто готов жертвовать своим временем, чтобы соответствовать мещанским стандартам.

Совсем другое дело, конечно, если студент вынужден просто зарабатывать на жизнь. Прежде многим приходилось даже полностью себя содержать, а то и кормить семью. Далеко не все это выдерживали, но кто выдерживал - выходил из студенческих лет с закаленным характером. Сейчас студентов, действительно нуждающихся в достоянном заработке, немного (на дневных отделениях; о заочниках и вечерниках я сейчас не говорю), но все же они есть. И, увы, далеко не все эти студенты относятся к учебе с той серьезностью, какой можно было бы от них ожидать. Многие от нее отлынивают - и весьма успешно, потому что этому благоприятствует вся наша атмосфера, легко допускающая пренебрежение учебой ради других дел.

Но если просто работа важнее учения, то "общественная работа" тем более. Сделавшись, скажем, членом комитета комсомола, ты очень скоро узнаешь, что заседание комитета - уважительная причина для пропуска любого занятия, но никак не наоборот. Из-за множества заседаний, совещаний, конференций, инструктажей, обильной писанины и прочей "текучки" (куда-то съездить, кого-то найти, с кем-то поговорить...) ты не сможешь толком учиться. Зато ты будешь среди первых кандидатов на любое поощрение, у тебя будет блестящая характеристика и блестящие возможности для карьеры. И может случиться, что тебя, троечника, будут уговаривать поступить в аспирантуру, о которой нечего и мечтать твоему гораздо более способному и гораздо лучше подготовленному однокурснику, если у него плохая характеристика или плохая анкета.

Рядовой студент тоже обязан участвовать в большом количестве "мероприятий", и за уклонение от них взыскивают строже, чем за уклонение от прямых учебных обязанностей. Даже отдых стараются организовать как систему "мероприятий", проводимых всюду по одной и той же схеме и уже поэтому приобретающих в значительной мере принудительный характер, а, стало быть, из отдыха превращающихся в "нагрузку". И эта нагрузка тоже важнее учебных дел. Если нужно кого-то послать на спортивные соревнования в другой город, его пошлют, даже если у него академическая задолженность по двум предметам - нельзя же допустить, чтобы пострадала "спортивная честь" института. Реально за этим стоит то, что за спортивные показатели с ректора и комсомольского секретаря спросят, а за знания студентов нет⁶.

Все это вырабатывает представление, что дело студента - исполнять, что от него требуют, не слишком задумываясь, для чего это нужно. Требуют же от него многого - в том числе и учиться, конечно, но это только одна из обязанностей, все другие не менее важны. И еще одно: все неучебные дела организованы таким образом, что выполнять их надо не столько по существу, сколько по форме; единственное, что во всех этих делах требуется неукоснительно - присутствовать, тратить время; от остального нетрудно уклониться. Это относится даже к сельхозработам, не говоря уже о собраниях и тому подобных мероприятиях, А эта установка переносится и на учебу: студент привыкает думать, что главное в ней - аккуратно посещать занятия, и если он это делает, то остальное должно происходить более или менее автоматически.

Такой стереотип вырабатывается, собственно, еще в школе, но окончание школы и поступление в вуз могло бы дать хорошую возможность его сломать. Потому что, во-первых, каждый школьник сознательно или бессознательно ждет, что после окончания школы начнется новая жизнь, содержательная и интересная, а во-вторых - резкая перемена обстановки вызывает у первокурсников психологическую встряску (по-нынешнему "стресс"), очень благоприятствующую ломке стереотипов. Готовностью принять новый стиль жизни, новые нормы и обязанности, трогательно серьезным отношением к ним первокурсник напоминает первоклассника. Но довольно скоро он убеждается, что нового очень мало, и возвращается к прежним "школьным" установкам, с той разницей, что теперь уже нет надежды на содержательное и интересное будущее. Конечно, эта мрачная картина, как всякая схема, верна не на сто процентов; есть исключения, и благодаря им в институтах все еще не рвется та ниточка, о которой я говорил в начале, и в школу иногда приходят учителя, интересующиеся своим предметом. Но господствует все-таки отношение к "учебной работе" как к одной из многих обязанностей, не более интересной и не более важной, чем остальные. При этом, однако, она занимает основную часть времени, и только за счет нее студент может рассчитывать приобрести необходимую квалификацию: образовываться самостоятельно он не умеет, да и времени на это у него нет. Посмотрим же, чему и как его учат.

⁶ Надо ли говорить: я вовсе не против того, чтобы студенты занимались настоящей общественной деятельностью, Но то, что у нас называется "общественной работой" - это никакая не общественная работа, а очень грубая ее имитация, производимая, как правило, по принуждению (недаром участие в ней называется в обиходе "общественной нагрузкой"). А для комсомольского актива эта работа - своего рода школа, готовящая к аппаратной карьере.

VI

Учебный план специальности 2104 (квалификация специалиста: учитель математики и физики), утвержденный 30 мая 1985 г., включает 33 обязательных учебных предмета, не считая "дисциплин, вводимых в соответствии с особенностями республики" (у нас их нет - вероятно, у нашей республики нет особенностей) и "дисциплин по выбору" (которых практически тоже нет - об этом я еще скажу). Первые 7 по порядку - "общественные дисциплины", затем еще 5 общих для всех специальностей предметов самого разного характера, затем психолого-педагогический цикл и, наконец, последние 13 предметов - собственно математические и физические (включая и смежные дисциплины: электротехнику и радиотехнику, технологию материалов, основы информатики и вычислительной техники, астрономию). Такой порядок не случаен: он отражает представление начальства о сравнительной важности предметов. И это же представление усиленно внушается студентам.

Итак, самыми важными считаются общественные дисциплины - разумеется, не только в педагогических, но и во всех вузах. Усомниться в их первостепенной роли опасно: могут доследовать весьма серьезные "оргвыводы". Еще бы - ведь они призваны воспитывать идейных людей! Но если спросить себя, как они эту задачу выполняют (а для этого нужно постараться отвлечься от мысли об оргвыводах, которая всегда мешает смотреть на вещи объективно), то возникает следующее простое соображение. Люди, взявшие на себя воспитание идейности, сами должны быть в этом отношении образцом, иначе все их усилия не только не достигнут цели, но произведут обратное действие. Это значит, что они должны быть убежденными, принципиальными людьми, преданными идеям, а не личностям, и должны быть готовы отстаивать эти идеи против любых авторитетов, любых высокопоставленных лиц, любых "руководящих указаний" - и если понадобится, то с риском не только для служебной карьеры, но и для жизни. Но не только моему поколению, подошедшему уже к пенсионному возрасту, но и людям постарше не удается припомнить, чтобы теоретики и преподаватели общественных дисциплин когда-либо выступали против каких-нибудь директив и мер, явно противоречивших учению, которое они считают своим знаменем, или просто человеческой совести и здравому смыслу. Совсем напротив - они всегда первые бросались проводить в жизнь каждую такую директиву и меру, немедленно изготовляли для нее, жонглируя цитатами, "идеологическое обоснование", доносили на несогласных. Они клеймили и разоблачали "врагов народа", "вейсманистов-морганистов", "лженауку кибернетику". А когда менялись руководящие установки - мгновенно менялись и их убеждения. Те самые лекторы, которые в 1953 году превозносили выше небес Величайшего Гения всех времен и народов, в 1956-м уже разоблачали "культ личности", а когда было велено прекратить разоблачение, тут же прекратили. В начале осеннего семестра 1964 года они восхваляли Хрущева и все его мероприятия, а в середине и конце этого семестра клеймили хрущевский волюнтаризм. В годы застоя они все, как один, кричали о небывалом расцвете, о мощной поступи, о новых победах и свершениях, и клеймили как "отщепенца" каждого, кто осмеливался сказать вслух о том, что видел своими глазами. Сейчас все они, разумеется, ратуют за перестройку, но если завтра возьмут верх ее противники (которые на словах тоже ведь все за нее), то с послезавтрашнего дня они начнут предавать ее анафеме под именем "ревизионистских извращений" или каким-нибудь другим. И учат они, разумеется, тому же - не идейности, а послушанию, угадыванию, чего хочет начальство, т.е. беспринципности и в конечном счете безыдейности. Однако неверно было бы считать, что они просто лицемерят, говорят не то, что думают. Как правило, они искренне убеждены, что высшая принципиальность и высший нравственный долг советского человека в том и состоит, чтобы всегда и во всем слушаться начальства и не иметь никаких не одобренных свыше мнений. (Они просто не могут представить себе человека, который имеет какие-то убеждения потому, что дошел до них своим умом, а не потому, что ему приказали их иметь; именно поэтому они объясняют каждый случай, когда кто-то высказывает мнение, отличное от официального, влиянием "враждебной пропаганды".) Но такая "принципиальная беспринципность" гораздо страшнее, чем простое лицемерие - не только потому, что убивает в зародыше всякую самостоятельную мысль, но и потому, что устраняет муки совести, позволяя легко совмещать карьеризм и равнодушие к судьбе своей страны с уверенностью, что ты-то и есть самый настоящий патриот и самый нужный этой стране человек. В таком духе они и воспитывают студентов. А поскольку осуществляемое ими "идейно-политическое воспитание" носит чисто словесный характер, возникает представление, что для того, чтобы быть идейным, необходимо и достаточно уметь говорить "идейные" слова. Трудно переоценить вред, приносимый таким воспитанием нравственному состоянию нашего общества. Читая теперь в газетах о головотяпстве и равнодушии, наносящем огромный ущерб обществу в целом и отдельным людям, о злоупотреблениях служебным положением, принимающих порой чудовищные размеры, поражаешься прежде всего тому, что эти люди чувствуют себя правыми во всем. Сталкиваясь с критикой, они искренне недоумевают, что же они делают плохого, и даже попадая под суд за воровство, считают себя жертвами несправедливости. Когда в Петрозаводске арестовали сотрудника милиции, избивавшего задержанных чуть не до полусмерти, мастное милицейское руководство в полном составе явилось в обком с требованием "прекратить беззаконие" (!) (об этом рассказывалось в "Огоньке" в феврале 1987 г.). И среди стоящих за этим психологических факторов далеко не последнее место занимает внушенное порочной системой "идеологического воспитания" убеждение, что самое главное - слушаться начальства и говорить нужные слова на собраниях и политзанятиях. Если я это делаю - значит, я советский человек, и можно уже не обращать внимания на такие мелочи, как некомпетентность в своем деле, воровство, взятки, превышение власти и т.п. А кто хоть раз высказал сомнение в справедливости сегодняшних руководящих указаний и не пожелал вместе со всеми единодушно одобрять и поддерживать - тот отщепенец, и ни его квалификация, ни трудолюбие, ни честность не имеют никакого значения. К этому можно добавить, что "общественные дисциплины" наносят большой ущерб не только нравственному, но и умственному развитию. В этих дисциплинах используется своеобразный метод (восходящий к Средним векам), при котором самостоятельная доказательная сила приписывается не только опытным данным и логическим рассуждениям, но и ссылкам на авторитеты, причем именно такие доводы считаются наиболее вескими. Это дает возможность в случае надобности доказать все, что угодно, - нужно только искусно подобрать цитаты и дать им подходящие к случаю толкования. И если молодой человек воспримет всерьез уроки этого искусства, они не самым лучшим образом повлияют на его способность здраво судить о вещах и очень вредно скажутся на его работе, особенно если эта работа умственная. Мало того - деятели "общественных наук" претендуют на право контролировать всякую умственную работу, и в особенности творческую и педагогическую. В течение десятилетий они считали и сейчас еще считают своим долгом присматривать за учеными и преподавателями, чтобы те не придумали или, упаси Господь, не сказали студентам чего-нибудь не согласного с предначертаниями. Я говорил уже об их заслугах в борьбе с генетикой и кибернетикой. Менее широко известно, что они замахивались в свое время на теоретическую физику и даже на математику. Там они, правда, вынуждены были свернуть боевые действия, не получив высочайшего соизволения на их продолжение, ибо необходимость этих наук для практических целей (в частности, военных) была, по-видимому, ясна даже Сталину. Зато о гуманитарных науках они так позаботились, что этим наукам долго еще придется оправляться от последствий их заботы, - тем более, что она и до саго дня не прекращается. Естественников они теперь не трогают, но только при условии, что те не пытаются выходить за пределы своих узких областей.

Одним словом, существующая у нас система "идеологического воспитания" приносит нашему обществу огромный вред. Она несет очень большую долю ответственности за его нравственное развращение. Она сыграла решающую роль в снижении качества подготовки специалистов, и все возрастающее научное и техническое отставание нашей страны от мирового уровня - тоже в немалой степени ее заслуга. И смешно было бы думать, что какими-нибудь частными изменениями - скажем, введением новых программ и учебников - ее можно заставить приносить пользу. Эта система была создана для воспитания слепого, нерассуждающего послушания, и никаким другим целям она служить не может. Чем скорее мы сумеем от нее избавиться, тем лучше. И насколько же чище станет тогда воздух в нашей высшей школе!

Но пока что "общественно-политический цикл" продолжает разрастаться и отнимать у студентов все больше времени - разумеется, за счет профессиональной подготовки. Когда я поступил в институт, этот цикл состоял на физмате из двух предметов - "основ марксизма-ленинизма" (т. е. истории партии) и политэкономии. Когда я был на последнем курсе, добавился диамат (преподававшийся раньше только на гуманитарных факультетах). Сейчас "общественных дисциплин" уже семь. Последние две из них - "Основы марксистско-ленинской этики и эстетики" и "Советское право" - появились совсем недавно. Вместе с еще тремя предметами - "Техническими средствами обучения", "Охраной труда" и "Введением в специальность" - они составляют особую группу общих для всех факультетов учебных предметов, порожденных в 70-е годы бюрократическим вдохновением министерских чиновников или введенных во исполнение чьих-то руководящих указаний. Решил, например, кто-то "наверху", что нужно "усилить юридическую подготовку трудящихся" - и в вузах вводится курс "Советское право". На лекциях на все лады провозглашается, что наше право самое демократическое в мире и наш суд самый справедливый (или просто рассказываются занятные истории из практики местного суда), а правосознание и юридические познания людей остаются, разумеется, на том же уровне⁷. Или пришло в голову кому-то в министерстве, что студенты будут лучше подготовлены к работе по специальности, если ввести на первых курсах всех вузов еще один учебный предмет под названием "Введение в специальность". И ввели, и отвели на него 36 часов, и в вузах стали гадать - чем бы эти часы заполнить. На математическом факультете университета, где я тогда работал, решили было, что раз специальность наших студентов - математика, в качестве введения в нее следует излагать фундаментальные математические понятия, необходимые для усвоения университетских курсов. Но вскоре последовало разъяснение, что в этом курсе нужно "знакомить с вузом", и читать его должны декан, заведующие кафедрами, библиотекари и еще кто-то, одну-две лекции каждый. Материал для этих лекций приходилось, разумеется, высасывать из пальца. Как сейчас читается этот курс в университетах, я не знаю, а для пединститутов недавно выпущен учебник ("Введение в специальность" под редакцией доктора педагогических наук Л. И. Рувинского, М., "Просвещение", 1988). Это 200 страниц разговоров на околопедагогические темы в таком роде: "Главная задача школы - коренное и решительное повышение эффективности и качества обучения и воспитания подрастающих поколений"; "Царское правительство жестоко расправлялось с учителями - марксистами, ссылало их на каторгу, гноило в тюрьмах"; "В последние годы заметно повысилась квалификация учителей"; "Сознательное осуществление прав и обязанностей является хорошей школой гражданского и профессионального становления будущего учителя"; "В свете требований реформы школы особо актуальными становятся задачи совершенствования личности учителя"; "Стремясь увеличить личный опыт аргументации, можно специально потренироваться в проблемной постановке вопросов и заданий на доказательство"; "В соединении с содержательными элементами эмоциональная сторона создает в целом эффект обратной связи и обратной информации педагога об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока" и т.п. Есть и "конкретные советы", например: "Эмоционально стимулировать себя, если на первых порах общественное поручение не нравится"; "Каждое общественное поручение рассматривать как школу руководства и подчинения, помня о том, что ничего не добьется тот, кто не способен выполнить то, что приказано". (В сущности, и во всей книге, где явно, где в подтексте, проповедуется та же мораль: выполняй, что приказано, и добейся, чтобы всякое поручение тебе нравилось.) Для "оживления" текст обильно пересыпан цитатами, ссылками на разнообразные авторитеты: "К. Д. Ушинский писал ...", "Разерфорд говорил ...", "Как говорил И. П. Павлов...", "Средневековый мыслитель Абдуль-Фарадж советовал...", "А. П. Чехов отмечал...", "А. А. Бодалев в этом плане справедливо отмечает...", "А. В. Луначарский подчеркивал..." - и кое-где украшен стилистическими жемчужинами вроде такой: "Устами младенца глаголит истина - говорят в народе". (Так и написано "глаголит") Что ж, если считать, что специальность учителя - произносить нудные, бессодержательные поучения, нагоняющие на детей тоску (а именно так думают об учителях многие дети), то нельзя не признать, что введение в эту специальность получилось весьма удачным.

Есть еще два более старых и более почтенных предмета, общих для всех вузов: физическое воспитание и иностранный язык. Первый из них безусловно полезен, потому что дает какое-то противоядие от вредных последствий сидячего образа жизни. Конечно, противоядие очень слабое, а как сделать его сильнее - об этом мне судить трудно. Но о преподавании иностранных языков хотелось бы кое-что сказать.

Азбучная истина, что без знания языков не может быть образованного человека, у нас сейчас забыта. Умение читать на иностранных языках встречается так редко, что мы отвыкли считать его необходимым условием образованности. А между тем все много лет учили иностранный язык в школе и в вузе. "Чего же вы хотите - скажут преподаватели языков, - у нас ведь очень мало часов". Это верно, но все-таки корень зла не в том. Главная беда - всеобщее пренебрежительное отношение к изучению языков как к пустому, бесполезному занятию; отношение, свойственное всем от министра до последнего школьника, не исключая, в сущности, и тех, кто эти языки преподает. Малое число часов, отводимое на их изучение - только одно из проявлений этого отношения, не самое тяжкое по последствиям. Однажды в гостях у друга я услышал, как его сын читал заданный на дом "параграф" по английскому языку с совершенно фантастическим произношением: например, th произносил как русское "д". Англичанин не только ничего не понял бы в его чтении, но вряд ли догадался бы, что это по-английски. Когда я сказал мальчику, что его произношение неправильное, он искренне удивился: так его научила учительница. А потом я узнал, что современная методика считает это вполне допустимым и имеет даже какое-то "научное" название для этого (я его не запомнил). Но если сами учителя языка и методисты до такой степени не принимают всерьез его изучение - чего можно хотеть от школьника или студента? А при другом, заинтересованном отношении можно было бы многого добиться даже несмотря на крайне неблагоприятные условия - да и условия эти можно было бы постепенно изменить. Но откуда могла бы взяться заинтересованность? Или, повернув вопрос другой стороной - в чем причина незаинтересованности? Немалую роль, несомненно, играет насаждаемая десятилетиями подозрительность ко всему иностранному⁸. Но главная причина - наша некультурность и связанное с ней убеждение, что учиться стоит только тому, от чего можно ждать непосредственной пользы. А какая польза, например, от французского языка? Во Францию рядовой инженер, врач, учитель никогда не поедет, принимать французов у себя в гостях ему тоже не придется. Читать специальную литературу? Ее и по-русски всю не перечитаешь, а если и понадобится какая-нибудь статья или инструкция к прибору, так есть же переводчики. Переводится и художественная литература; французские фразы, разбросанные там и сям у русских классиков, в новых изданиях тоже снабжены переводами. Зачем же тратить время на изучение французского языка?

Эта обычная аргументация отражает очень сильное падение культурного уровня. Тому, кто и на родном языке не читает никакой специальной литературы, кроме справочников и инструкций, иностранные языки и впрямь ни к чему. Но если специалист хочет иметь представление о современном состоянии хотя бы только своей узкой области и вообще видеть чуть дальше своего носа, ему не обойтись без иностранных языков, и переводчики ему мало помогут хотя бы уже потому, что прежде чем заказать перевод книги или статьи, надо ее бегло просмотреть и решить, стоит ли ее читать. Это в профессиональном аспекте - а как в общекультурном? Во-первых, у нас переводится лишь небольшая часть важных и интересных книг, появляющихся за рубежом; больше того - именно самое значительное, как правило, не переводятся. Во-вторых, если говорить о художественной литературе, то тут даже самый лучший перевод не заменит подлинника, а перевод стихов, по удачному выражению одного писателя, похож на оригинал так же, как оборотная сторона ковра на лицевую. (Бывают исключения, но очень редко.) В-третьих, каждый язык - удивительное и неповторимое творение человеческого духа, и знакомство хотя бы с еще одним языком, кроме своего родного, обогащает духовный мир человека само по себе, даже независимо от того, что на этом языке можно прочесть или услышать; обогащает уже тем (но не только), что в сравнении с другим языком лучше понимаешь и чувствуешь свой родной. Тем более, если это язык культуры, связанной с нашей обширными и плодотворными контактами и оказавшей на нее серьезное влияние, язык, давший нашему много прочно вошедших в него слов.

Могут сказать: А как же школы "с преподаванием части предметов на иностранном языке"?⁹ Посмотрите, как стараются родители устроить туда своих детей, как возят их через весь город! Разве не говорит это о самой горячей заинтересованности в изучении иностранного языка? Но причина популярности этих школ не столько в усиленном изучении иностранного языка, сколько в том, что они стали престижными, отдавать туда детей считается хорошим тоном. Принято думать, что там и вообще лучше учат (это чаще всего неверно). Конечно, есть родители, которые в самом деле хотят и даже очень хотят, чтобы их дети знали иностранный язык. Но эта заинтересованность чаще всего потребительская и мало имеет общего с тягой к культуре. Очень характерно, что все, за редкими исключениями, хотят учить детей только английскому. Английские школы самые престижные; в немецкие и французские, хотя их много меньше, отдавать детей нетрудно. И это несмотря на то, что в культурном отношении ценность немецкого и французского языков для нас выше, поскольку немецкая и французская культуры больше влияли на русскую, чем английская. Подавляющему большинству родителей, отдающих детей в английские школы, это соображение совершенно непонятно. Зато они скажут, что английский язык в наше время "самый нужный", а некоторые добавят еще, что он стал международным языком. Если задуматься, откуда идет это представление, неизбежно приходишь к грустному выводу: стоит за ним в конечном счете то, что английский - язык международных аэропортов, отелей и рекламных проспектов. Именно рекламные проспекты, а не Шекспира хотят научить читать своих детей эти люди. А такое потребительское отношение к языку - то же равнодушие. И язык за это равнодушие мстит: дети выходят из "спецшкол", как правило, с весьма посредственным знанием одного иностранного языка, хотя на его изучение тратится столько времени, что при действительно неравнодушном и культурном обучении его хватило бы, чтобы в совершенстве овладеть двумя. А из обычных школ, где на иностранный язык в самом деле отводится очень мало времени и вообще его считают третьестепенным предметом, выходят со знаниями, близкими к нулю. И вуз, где к языку относятся так же, ничего не прибавляет. Во всяком случае, это верно для пединститута, где и студенты, и преподаватели знают, что, например, студент-математик никогда не будет читать математическую литературу на иностранных языках, если только не пойдет в математическую аспирантуру (где его будут третий раз учить языку, скорее всего тому же и так же), а педагогическую литературу на иностранных языках не будет читать ни в каком случае, даже если станет профессором педагогики - ибо наши профессора педагогики твердо знают, что у иностранцев им учиться нечему.

⁷ А уровень этот таков, что не знаешь - смеяться или приходить в отчаяние. Совсем недавно один мой коллега-математик, крупный ученый, уважаемый человек, в интервью "Учительской газете" на полном серьезе предложил для улучшения быта сельских учителей установить такой порядок: "Если педагог приезжает в село, а для него не готова хорошая квартира со всем обеспечением, то председатель колхоза или, быть может, еще более значительное лицо должны немедленно выехать из своего дома, чтобы поселить туда учителя". И ни одного отрезвляющего отклика! Вот где настоящий ответ на вопрос, как стали возможны беззакония...

⁸ Мне довелось как-то познакомиться с любопытным человеческим документом: письмом, которое в конце 60-х гг. направил президенту Академии наук добивавшийся избрания в членкоры профессор философского факультета МГУ с целью доказать свою благонадежность по всем пунктам анкеты. Сей профессор, между прочим, счел нужным оправдываться до доводу знания языков и в конце отважно заявил: "Я считаю, что знание иностранных языков вообще не может компрометировать советского ученого".

⁹ Кстати, это название - миниатюрная, но яркая иллюстрация того, насколько привыкла наша школа ко лжи. Все знают, что, кроме разве самого языка, все предметы в этих школах преподаются по-русски. Но вывеска утверждает противное, и это никого не волнует.

VII

Следующими до важности после общественных дисциплин считаются педагогические: возрастная физиология и школьная гигиена, психология, педагогика (в таком порядке они стоят в учебном плане). Первая из них занимает сравнительно немного времени - 54 часа. Когда я был студентом, школьная гигиена (еще без возрастной физиологии) была для нас дежурным предметом насмешек. Мы считали, что в ней с большой важностью излагаются тривиальные истины. И это было не только юношеское верхоглядство: курс в самом деле был довольно "разжиженный" и не слишком много добавлял к тем сведениям о гигиене школьника и гигиенических требованиях к школе, которые мы усвоили в детстве. Стал ли он теперь "гуще"? Вероятно, в какой-то мере стал, хотя бы за счет того, что в него вошли сведения о физиологии детей и подростков. Но насколько удачно он поставлен на самом деле и что реально дает будущим учителям - об этом я судить не берусь. Решающее слово здесь, конечно, должно принадлежать врачам.

Тут самое время сказать еще вот о чем. Кроме "Возрастной физиологии и школьной гигиены", наши студенты - точнее, только студентки, но у нас их больше 90% - изучают еще целый цикл медицинских дисциплин, которые в учебном плане не значатся, но считаются едва ли не важнее всего остального, потому что введены по требованию Министерства обороны. Их официальное назначение - подготовка медицинских сестер на случай "дня икс". Девушки занимаются этим один день в неделю в течение двух лет, что равносильно примерно 10 полным учебным неделям - значит, еще на столько сокращается учеба. Но это время все-таки ничтожно по сравнению с тем, которое необходимо в самом деле на подготовку медсестры, и нетрудно представить себе, какая была бы польза от таких "медсестер" в случае этого пресловутого "дня икс" (тем более, что, как говорят, хирургическая практика "медсестер-учительниц" отличается от терапевтической только тем, что во время одной они моют полы в терапевтическом отделении, а во время другой - в хирургическом). Во всяком случае, хотя очень многие выпускники и выпускницы пединститутов работают не по специальности, я никогда не слыхал, чтобы какая-нибудь из них работала медсестрой. Но у нас, увы, сложилась такая обстановка, что если с должным апломбом произнести слова "имеет оборонное значение", это оправдывает любую очевидную глупость, какой бы ущерб не наносила она стране.

Другое дело, что некоторые элементарные медицинские познания и практические навыки учителю все-таки необходимы: он должен, например, знать пределы допустимых для детей умственных и физических нагрузок, должен уметь оказать первую помощь при несчастном случае. Но этому-то студентов как раз и не учат. А научить их можно было бы, несомненно, за гораздо более короткое время, чем то, которое тратится сейчас на "медподготовку".

Дальше в учебном плане идет психология (140 часов). Никто не станет спорить - учителю она нужна. Но какая? Вот передо мной рекомендованный министерством учебник "Общая психология" под редакцией А. Б. Петровского (М., 1986). Полистав его, я вспомнил анекдот 1949 года. Объявлен международный конкурс на лучшее произведение о слонах. Из Германии, Франции и Америки поступило нечто отвечающее расхожим представлениям о немцах, французах и американцах, а из Советского Союза две брошюры: "Марксизм-ленинизм о слонах" и "Россия - родина слонов". Эти брошюры, видимо, и послужили образцом для авторов учебника психологии. Они прежде всего объясняют студенту, что методологической основой научной психологии является марксистско-ленинская философия, что "понимание психических явлений и подход к ним" в конечном счете определяются позицией ученых в классовой борьбе (см. с. 43) и заслуга создания научной психологии принадлежит, само собой, советским ученым. "Психологии в капиталистических странах" посвящены две странички: страничка бихевиоризму и страничка психоанализу, характеризуемому как часть "идеологического инструментария капиталистического общества". Впрочем, нескольких западных психологов авторы снисходительно похлопывают по плечу, называя их "прогрессивными" и даже отводя им место в борьбе против "реакционных воззрений" (разумеется, третье место -после советских ученых и ученых социалистических стран). Говоря об истории психологии в СССР, авторы пишут: "В ходе идейно-теоретической борьбы, явившейся результатом борьбы психологов-марксистов за построение психологии на основе диалектического материализма, складывается научное понимание предмета психологии и ее методов, устанавливаются важнейшие принципы и основная проблематика психологического исследования" (с. 45-46). Но они забывают добавить, что самыми весомыми аргументами в этой "идейно-теоретической борьбе, явившейся результатом борьбы" были отстранение от преподавания, увольнение с работы, запрещение публикации научных трудов, а в течение длительного времени также и весьма реальная угроза высылки, ареста и даже физического уничтожения. (Главные "идейно-теоретические" победы были одержаны именно в это время.) Невозможно поверить, чтобы в таких условиях могла в самом деле родиться какая-нибудь наука. В действительности развитие психологии в нашей стране было подавлено. Все самое значительное, созданное психологической наукой в период ее расцвета, начавшегося в конце прошлого века, оказалось под запретом. Наши психологи должны были либо делать вид, что ничего этого не существует, либо заполнять свои книги и статьи ругательствами по адресу "буржуазных ученых", с трудами которых они были чаще всего лишь поверхностно знакомы, а то и вовсе их не читали. Ясно, что в такой обстановке торжествовала посредственность и глушились любые ростки живой мысли; наиболее талантливые работы, даже опирающиеся на марксистскую философию, шельмовались, замалчивались и изымались из обращения. Потом убожество того, что из этого вышло, стало настолько очевидным, что пришлось смягчить подавление: некоторых крупных зарубежных психологов, в том числе Ж. Пиаже, объявили "прогрессивными", и кое-что из их трудов было издано в русском переводе; сняли анафему с Л. С.Выготского и позволили издать его сочинения, полвека пролежавшие под спудом. А сейчас, в либеральное время, издательство "Прогресс" выпустило, наконец, две книги Берна, готовит к печати Фромма и собирается, говорят, издавать Юнга¹⁰. Но это пока что события в нашем книгоиздательском деле, а не в нашей психологической науке. О том, что никаких существенных изменений в ней не произошло, лучше всего свидетельствует именно тот факт, что студенты до сих пор обязаны изучать психологию по учебнику, внушающему им, что если Россия и не родина слонов, то во всяком случае советские слоноводы вывели породу слонов ростом с пятиэтажный дом, в то время как индийские и африканские слоны под гнетом капитала выродились и превратились в кошек. Конечно, вместе с тем учебник содержит ряд полезных и интересных сведений, но едва ли не все наиболее значительные достижения психологической науки остаются за бортом. Кроме того, лежащая в основе ложь не может не сказываться и на характере изложения тех концепций и фактов, которые вошли в учебник, в немалой степени искажал и обесценивая их. И, наконец, авторы всосали, что называется, с молоком матери привычку к "двойному мышлению" (они ведь на самом деле не верят, что, например, понимание психических явлений определятся позицией в классовой борьбе, и на международном конгрессе скорее язык себе откусят, чем произнесут что-нибудь подобное); а это независимо от их воли отражается на всем, что они говорят и пишут, и в результате их учебник воспитывает у студента ту же губящую наше общество привычку. Таков же, в общем, и учебник "Возрастная и педагогическая психология" (тоже под редакцией А. В. Петровского). Конечно, учебник - далеко не все и даже не самое главное: поскольку система стабильных учебников, о которой мне еще придется говорить, на вузы пока не распространена, решающее слово может принадлежать преподавателю - если он захочет и сможет его взять. Но ведь преподаватели воспитаны в том же духе. Сверх того, многие из них не имеют даже того психологического образования, которое можно получить в наших условиях: нередко это выпускники разных факультетов тех же пединститутов, прошедшие аспирантуру по психологии; то, что в такую аспирантуру можно поступить без специального образования - лишний показатель уровня психологической науки в нашей стране. Вывод из всего этого однозначен: в нынешних условиях изучение курса психологии приносит не пользу, а вред, отнимая время и приучая к некритическому усвоению догм и двойному мышлению.

Следующий по порядку предмет - педагогика (200 часов, изучается с 1-го по 4-й курс). О роли изучения педагогики в подготовке учителя высказывались и высказываются самые разные мнения, в том числе диаметрально противоположные. "Человек с улицы" часто склонен полагать, что раз институт называется педагогическим, то педагогика должна быть там самым главным предметом. Того же мнения держатся сами преподаватели педагогики и, вероятно, большинство руководящих работников системы образования. Однако многие серьезные люди, имеющие непосредственное отношение к образованию и воспитанию, убеждены, что никакой педагогической науки нет и быть не может и изучение педагогики всегда и при всех условиях есть напрасная трата времени. Кто из них прав? Или истина лежит где-то посредине? Как ни важен этот вопрос, я не собираюсь его здесь обсуждать: меня интересует сейчас не то, чем должна быть или чем могла бы быть педагогика как наука и как учебный предмет, а то, чем она является у нас сейчас на самом деле. Чтобы это выяснить, сделаем то же, что прежде - возьмем официально рекомендованный учебник ("Педагогика" под редакцией действительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского, М. "Просвещение", 1983) и посмотрим, что он собой представляет.

Увы, и этот учебник вызывает в памяти тот же анекдот о слонах. Только здесь все еще резче и грубее, чем в психологии, Ну да, были когда-то выдающиеся педагоги и теоретики воспитания: Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие. Но их педагогика была еще "не наша", и до "нашей" ей было очень далеко. "Наша", социалистическая или что-то же самое, советская педагогика, являющаяся "высшим этапом мировой педагогики" (с. 22) - единственная, стоящая на подлинно научной основе. Этой основой являются прежде всего труды К.Маркса, Ф.Энгельса и в особенности В. И. Ленина, внесшего "огромный вклад в разработку и становление советской педагогики" (с. 17) . Классиками советской педагогики и создателями ее были также Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. И. Калинин, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский (с. 18)¹¹. Но наивысшим воплощением педагогической мудрости (как, впрочем, и всякой иной) являются, само собой, решения ХХVI съезда КПСС, принятые по докладу Л. И. Брежнева. Здесь я немного увлекся: в этой книге, сданной в набор через неполных три месяца после смерти Брежнева, его имя уже не встречается. Но можно не сомневаться, что редактору пришлось немало попотеть, спешно вычеркивая в уже подготовленной к печати рукописи подобострастные упоминания о только что почившем генсеке и цитаты из его эпохальных трудов. Впрочем, и без Брежнева впечатление весьма сильное. Решения ХХVI съезда и еще несколько директивных документов, относящихся к 70-м и началу 80-х гг., упоминаются так часто и в таком благоговейном ключе, что студент должен придти к нерушимому убеждению: вся предшествующая история педагогической и всякой иной мысли, вся мудрость бесчисленных поколений была лишь подготовительным этапом, предназначение которого состояло в том, чтобы создать условия для появления истинной, высшей мудрости, воплощенной в последних директивах партии и правительства. (Мое поколение помнит и третий член этой священной формулы, впоследствии отсеченный: "и лично товарища Сталина".) И эти же директивы образуют фундамент здания советской педагогики. В странах капитала, конечно, тоже учат и воспитывают детей, но тамошняя педагогика реакционна, антинаучна и служит эксплуататорским классам.

Может быть, все это только обрамление, обязательная условность? Увы, нет. Обрисованная только что "методологическая установка" в самом деле определяет содержание курса. Прежде всего, в соответствии с духом упомянутых директив утверждается, что "у нас" все хорошо, и не просто хорошо, а идеально, и что все самые острые проблемы воспитания уже решены. Какую сторону ни возьми, все превосходно. Ну вот хоть бы "интернациональное воспитание": о нем говорится в нескольких местах, и все время так, как будто никаких трудностей здесь нет. Говорится по большей части неконкретно, в общих словах, а при редких попытках конкретизации сразу проступают контуры заведомой лжи. Например, на с. 575 среди "основных принципов народного образования" в СССР приводится "свобода выбора языка обучения": "Родители (или заменяющие их лица) могут выбирать для своих детей такую школу, в которой обучение проводится на желаемом для них языке". На самом же деле очень большое число детей в нашей стране лишено возможности учиться на родном языке. Плоды этого самого "интернационального воспитания" пожинают сейчас народы Закавказья, и не только они. Но что говорить об интернациональном воспитании - для нас и физиологические проблемы легки: "В отличие от буржуазной педагогики, которая считает этот [подростковый - А.Г.] возраст критическим, чреватым конфликтами, советская педагогика утверждает, что при правильно организованном воспитании <...> все эти трудности в педагогическом руководстве формированием личности подростка преодолимы" (с. 48).

Процесс обучения и воспитания авторы учебника представляют себе, по существу, как частный случай процесса управления. Это опять-таки полностью соответствует духу директив, на которые они опираются. А идеальным образцом процесса управления служит для них деятельность бюрократического ведомства или руководства учреждения. Подчеркивается - и это очень характерно - сходство, почти тождество процессов взаимодействия между педагогом и школьниками и между руководством школы и учителями. Абзац, посвященный этому последнему процессу (с.89), так ярко характеризует общую направленность, методологию и стиль книги, что я позволю себе привести его целиком: "Аналогично [процессу взаимодействия педагога и школьников - А. Г.] организуется процесс взаимодействия руководства школы и коллектива учителей: здесь также конкретизируются цели с учетом особенностей и возможностей коллектива, т. е. проводится изучение учительского коллектива и всех сторон его деятельности. Затем организуется система влияний на коллектив и отдельных педагогов, которая имеет своей целью эффективное управление их деятельностью, воспитание и совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, оперативно контролируется, регулируется, корригируется и учитывается. Одновременно с протеканием процесса управления начинает функционировать отражение управленческих влияний в сознании и деятельности учителей - восприятие, осмысливание и выполнение на практике тех или иных задач; отражение сливается затем с самосовершенствованием, самоанализом, выявлением слабых мест и осуществлением мер по самообразованию, улучшению работы методобъединений, производственных совещаний и пр., что обеспечивает в итоге более эффективное функционирование педагогического процесса. Завершается цикл анализом его результатов и прогнозом следующего цикла педагогического процесса"¹². Этот отрывок - настоящий апофеоз бюрократической системы управления, бюрократической системы воспитания, бюрократического устройства жизни. Легко домыслить следующие этажи стройной пирамиды: директорами школ с помощью такой же планируемой, организуемой и т. д. системы мер эффективно управляют и воспитывают их районные отделы народного образования, начальниками районных отделов - областные, начальниками областных - министерство. Те, кто воспитывает министров и эффективно управляет ими, парят в заоблачной вышине, но и они, несомненно, пользуются такой же системой мер.

Но спустимся с заоблачных высот на землю: курс педагогики посвящен все-таки нижнему этажу пирамиды, т. е. управленческим мерам, принимаемым педагогом в отношении детей. Эти меры, как мы уже знаем, прежде всего необходимо планировать. И едва ли не самые вдохновенные, прямо-таки поэтические страницы учебника посвящены составлению всевозможных планов. Вот параграф "Планирование и учет работы классного руководителя" (с. 501-506). Из него студент узнаёт, что "работа классного наставника - это деятельность, устремленная в будущее", что сущность плана его работы "состоит в научно обоснованном проектировании становления и развития коллектива и каждого школьника", что, "приступая к планированию работы с классом, классный руководитель <...> вновь и вновь обращается к задачам, поставленным Коммунистической партией и Советским правительством перед школой, а также к теории педагогического процесса". Перечислены директивные документы, которыми необходимо руководствоваться при составлении плана. А дальше идет забавная смесь глобальных формул ("Содержание воспитательной работы - расширение общего кругозора, развитие политических, нравственно-правовых и других понятий") и трогательных подробностей ("План составляется до начала учебных занятий после летних и зимних каникул, но представляется руководству школы на утверждение к концу первой учебной недели"; "Титульный лист плана включает в себя название школы, фамилию, имя, отчество классного руководителя, класс, четверть и учебный год"). Еще больше впечатляет раздел о планировании работы школы (с. 587-589). Здесь уже три вида планов: перспективные, годовые и текущие; дается лишь перечень их обязательных разделов, но и этот перечень нагоняет страх на свежего человека. Меньше всего места отведено, как ни странно, планированию основной работы учителя - учебной: посвященный ей раздел занимает всего одну страничку. Причина ясна из первых трех фраз этого раздела: "Планирование своей деятельности учитель осуществляет посредством составления календарно-тематических и поурочных планов. Примерные календарно-тематические планы публикуются соответствующими методическими журналами, и учителю в них приходится вносить лишь некоторые коррективы <...> Разработке поурочных планов могут помочь специальные пособия по методике преподавания соответствующего предмета" (с. 137). Кто знаком с этими пособиями, знает, что в них все разжевывается до мельчайших подробностей, вплоть до указаний, на каком уроке какие решать задачи. Таким образом, учителю не доверяют самостоятельно планировать свои уроки, т. е. заниматься тем единственным видом планирования, который в его работе имеет реальный, а не бюрократический смысл. Это в высшей степени характерно для системы "эффективного управления", требующей всех держать на коротком поводке - и школьника, и педагога.

Ну, а к составлению бюрократических планов эта система приучает людей с детства. Планы составляют учком, комитет комсомола и т. д.; а недавно придумали еще "личные комплексные планы" для каждого комсомольца, т. е. практически для каждого старшеклассника; на с. 511-512 дана подробная инструкция по составлению этих планов. И вряд ли можно сомневаться, что все ученические планы пишутся фактически под диктовку учителя. На с. 504-505 авторы приводят примеры отражения в плане классного руководителя его "педагогического руководства деятельностью пионеров и комсомольцев": "Предложить комсомольцам выступить инициаторами конкурса...", "Подсказать учащимся темы комсомольских собраний на 1-е полугодие по вопросам: "Знания и твое завтра", "Только ли в способностях дело?" Так что когда вы читаете в газете: "Комсомольцы такой-то школы выступили с инициативой...", можете быть уверены, что эта инициатива была подсказана учительницей, и подсказка была запланирована до начала занятий и утверждена руководством школы в конце первой учебной недели.

Теперь более конкретно о содержании курса. Он посвящен не столько "педагогике вообще", сколько "школьной педагогике" - воспитанию и обучению детей в школе. Это естественно, раз институт готовит школьных учителей. Но бросается в глаза, что обучение и воспитание рассматриваются как два совершенно разных, отдельных друг от друга процесса. Тем и другим, правда, занимается один и тот же учитель, но две стороны его деятельности четко разграничены: на уроках он учит, а воспитывает в ходе "воспитательной работы", понимаемой как целенаправленная деятельность до формированию личности с заданными качествами - наподобие того, как токарь из бесформенной болванки вытачивает деталь заданной формы и размеров. Такое представление противоречит и данным психологии, и повседневному опыту. Каждый взрослый, живущий рядом с ребенком и имеющий на него влияние, воспитывает его - хочет он этого или нет - прежде всего своим образом жизни, самой своей личностью. И вырабатывает не те качества, которые сознательно хочет выработать, а те, которыми обладает сам или которых ждет от ребенка подсознательно. Воспитывают ребенка и старшие дети, и сверстники, часто гораздо эффективнее, чем взрослые. Воспитывают и сами условия, в которых дети живут. Короче говоря, воспитывает жизнь, и единственный способ целенаправленного воспитания детей -организовать их жизнь желаемым образом. Но жизнь детей в школе - это прежде всего учеба, и та часть жизни учителя, в которой он соприкасается с ребенком - это прежде всего преподавание; в том, как он преподает, проявляются все его человеческие качества, все стороны его личности, и хорошие, и дурные. Поэтому то воспитательное воздействие, которое учитель в состоянии оказать на школьника, он оказывает в основном в процессе обучения. Можно считать воспитательное воздействие школы недостаточным, неправильным или даже вредным, но нельзя существенным образом изменить или дополнить его, не изменяя учебный процесс. Между тем авторы учебника, игнорируя очевидные факты, исходят из придуманной "теоретиками" схемы, по которой обучение и воспитание лежат на отдельных полочках. Какой "социальный заказ" выполняет эта схема, более или менее понятно: она должна способствовать созданию видимости благополучия. Ведь воспитание в процессе обучения - явление сложное, проводить его целенаправленно очень трудно, и для этого нужны образованные, думающие и самостоятельные учителя, т. е. как раз такие, которые не вписываются в систему "эффективного управления". Поэтому нужны другие средства воспитания, такие, чтобы их легко было "планировать, организовывать, оперативно контролировать" и т. д., и чтобы они быстро давали все желаемые результаты. Правда, результаты эти существуют только на бумаге, но ничего другого и не требует стиль нашей жизни, сложившийся в течение последних десятилетий.

Какие же это средства? Знакомясь с разделом "Теория воспитания", занимающим половину всего объема учебника, легко заметить, что решительное предпочтение отдается словесным методам. В главе 16 дается классификация методов воспитания: "методы формирования сознания личности", "методы организации и формирования опыта общественного поведения" и "методы стимулирования поведения и деятельности". Самыми важными, очевидно, считаются "методы формирования сознания личности". И их, оказывается, ровно четыре: 1) беседы; 2) лекции; 3) диспуты; 4) "метод примера". В последнем пункте имеется в виду не личный пример воспитателя, а приведение в пример выдающихся людей и литературных героев. В группе "методов организации деятельности" на первом месте тоже словесный метод - "педагогическое требование". Впрочем, "методам воспитания" как таковым посвящена всего лишь одна небольшая глава - 20 страниц из 300, занимаемых разделом о теории воспитания. В основном этот раздел состоит из трескучих фраз и знакомых уже нам глобальных формул, перемежающихся цитатами из классиков марксизма, директивных документов и инструкций, а также описаниями различных казенных мероприятий, проводимых согласно этим инструкциям. Конкретных рекомендаций педагогу очень мало, да и те лишь весьма условно можно назвать конкретными рекомендациями. Например: "Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка" (с. 409). И ни единого слова о том, что школьника воспитывают не только педагоги, но и ученическая среда, обычно совсем в другом направлении, и это воспитание сплошь и рядом бывает куда более эффективным. Есть особая глава "Формирование коллектива и его влияние на личность школьника", но коллектив рассматривается в ней исключительно как "объект воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов" (с. 347). В своем развитии коллектив проходит три стадии (с. 356-357): на первой он "выступает как цель воспитательных усилий педагогов", на второй - "как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности", а на третьей он "используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка". Таким образом, детский коллектив - это просто одно из средств "эффективного управления" в руках педагогов. А что на самом деле сплошь и рядом этот коллектив тайно, а нередко и открыто враждует с педагогами, что иногда его прибирают к рукам несколько испорченных подростков, терроризирующих не только учеников, но и учителей - об этом авторы учебника либо не знают, либо предпочитают молчать.

Я не буду останавливаться на содержании раздела, посвященного дидактике (теории обучения), но отмечу одну черту, проявляющуюся в этом разделе особенно ярко: наукообразие. При всей своей зависимости от идеологии и последних директив педагогике хочется быть такой же "положительной" наукой, как, например, физика, потому что реальный авторитет "положительных" наук в современном мире несравненно выше авторитета идеологии. И вот ученые педагоги изобретают различные "принципы" и "закономерности", полагая, что они могут играть в педагогике такую же роль, какую играют в физике законы Ньютона, закон Архимеда, закон Ома и т. п. Один пример мы уже видели - "три стадии развития коллектива". А вот "основные закономерности обучения" (с. 156-158). Их девять, но я уже утомил читателя цитатами и поэтому приведу только три: 1. "Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными (?) процессами и потребностями социалистического общества, в частности потребностью социалистического общества во всесторонне, гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах". 2. "Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития". 3."Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых". Остальные в том же духе. От законов физики эти "закономерности" отличаются так же, как игрушечный пластмассовый паровозик от настоящего локомотива. Локомотив тянет за собой груженый состав, а игрушечный паровозик не только ничего не везет, но и сам движется только тогда, когда его тянут за веревочку. Точно так же законы Ньютона "тянут" за собой классическую механику: не усвоив их, в ней ничего нельзя понять. Но если студент случайно пропустит те странички учебника педагогики, где изложены "основные закономерности обучения", это никак не отразится на понимании остального. А когда порвется веревочка, т. е. за "принципы обучения" перестанут давать ученые степени, платить зарплату и гонорары, ставить отметки на экзаменах, то очень скоро не останется ни одного человека, который их помнил бы. (С настоящей наукой, как показывает хотя бы пример генетики, этого не происходит даже тогда, когда заниматься ею опасно для жизни.)

Конечно, этот учебник издан еще в "застойное" время. Но разве с тех пор что-нибудь изменилось? Студенты и сейчас учатся по тому же учебнику. А кроме того, вот программа, изданная в 1987 г. В ней уже не упоминается "развитой социализм" и ХХVI съезд заменен XXVII-м. А в остальном все то же самое¹³. При известном воображении нетрудно представить себе, как ученый муж, приподняв двумя пальцами величественное здание советской педагогики, являющейся высшим этапом мировой педагогики, спешно подводит под него новый фундамент: дописывает палочку к номеру съезда, "развитой социализм" заменяет "перестройкой", цитаты из

К. У. Черненко - цитатами из М. С. Горбачева... Работа нелегкая - одних палочек сколько надо вписать!

Эти ученые мужи, называющие себя марксистами, никогда, конечно, не задумывались над смыслом затверженной еще в детстве Марксовой формулы "Бытие определяет сознание". И тем более им никогда не приходило в голову применить ее к самим себе. А ведь бытие ученого, соглашающегося приспосабливать свою науку к каждой очередной директиве начальства - это очень убогое бытие. И оно определяет столь же убогое, раболепное сознание. Такое же раболепное сознание стремятся они выработать у студентов, и именно этому в первую очередь служит курс педагогики в том виде, в каком он у нас сейчас существует.

¹⁰ "Неофициальные" попытки знакомить советских людей с современной психологией предпринимаются уже довольно давно: распространяются перепечатанные на машинке переводы книг, читаются доклады. Но характерно, что среди движимых чистым энтузиазмом переводчиков и популяризаторов нет, насколько я знаю, профессиональных психологов.

¹¹ Что касается А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, то трудно сказать, почему из многих талантливых советских педагогов, затравленных наробразовскими чиновниками и "педагогической наукой", были канонизированы именно они. (Я хорошо помню профессоров педагогики, говоривших с оттенком легкого пренебрежения, что опыт Макаренко имеет значение только для работы с малолетними правонарушителями.)

¹² Автор главы, откуда взят этот пассаж - тот же Ю. К. Бабанский, под чьей редакцией вышла книга.

¹³ Очень замечательна отдельная программа "Семинарские и лабораторные занятия по педагогике", где для каждого занятия (числом их 13) указано, в какой форме его следует провести, какие поставить вопросы, какую литературу рекомендовать студентам. Это уже короткий поводок для вузовского преподавателя. Правда, в пояснительной записке сказано, что программа "носит примерный характер", но в следующей фразе пределы предоставляемой преподавателю свободы уточняются: оказывается, речь идет о том, что "последовательность изучения отдельных тем может быть изменена".

VIII

За педагогикой в учебном плане следует методика. У нас их две: методика преподавания математики (164 часа) и методика преподавания физики (86 часов). Сейчас принято считать, что методика преподавания - главный рабочий инструмент учителя. Когда говорят о повышении квалификации учителей, имеют в виду прежде всего методическую квалификацию. Все недостатки в школьном преподавании объясняют либо несовершенством методики, либо тем, что учителя недостаточно ею владеют.

Но так было не всегда. Дореволюционные гимназические учителя, как правило, никакой методической подготовки не получали. Между тем, по единодушным свидетельствам людей, помнивших старую школу и имевших возможность сравнить ее со школой, скажем, 40-х - 50-х гг., старые учителя преподавали в среднем существенно лучше. (А что с 40-х гг. до нашего времени уровень преподавания еще ухудшился - в этом не сомневается, кажется, никто из моих сверстников, имеющих возможность сравнивать.)

Я не собираюсь идеализировать дореволюционную школу. У нее были очень серьезные пороки. (Многие из них, впрочем, советская школа унаследовала и развила дальше.) Но было в ней немало и хорошего. Она имела гуманистические традиции и давала прочные знания¹⁴. И нельзя забывать, что именно из нее вышли самоотверженные земские врачи, из нее вышли инженеры, создавшие русскую промышленность и за полвека покрывшие Россию сетью железных дорог, к которой за следующие 70 лет не так уж много было добавлено, из нее вышло немало ученых, которыми могла бы гордиться любая страна. Ее же воспитанниками были в подавляющем большинстве и те, кто создавал советскую промышленность в 20-е и 30-е годы. Среди моих школьных учителей примерно половину составляли еще воспитанники старой школы, и они были разительно интеллигентнее большинства более молодых коллег, лучше знали свой предмет и лучше преподавали. Все это было бы невозможно, если бы старая школа была, как до сих пор нас уверяют, сплошным беспросветным царством казарменной муштры и зубрежки, если бы не было в ней большого числа образованных, гуманных, знающих и любящих свое дело учителей. Образы этих учителей сохранились в художественной и мемуарной литературе; я, как и многие мои сверстники, немало слышал о них от старших¹⁵. И все эти учителя были воспитанниками университетов, где методика не преподавалась.

Правда, во второй половине прошлого столетия она уже существовала, а в конце его раздавались уже требования ввести обязательное ее изучение для молодых людей, собирающихся стать учителями. Общий уровень преподавания в средней школе вызывал нарекания и тогда; наряду с хорошими учителями было, конечно, сколько угодно плохих. И некоторые надеялись, что методика поможет улучшить положение.

Но далеко не все разделяли эти надежды. Так, профессор Московского университета Р. Ю. Виппер, известный не только своими научными трудами и университетскими курсами, но и блестящими школьными учебниками истории древнего мира, истории средних веков и истории нового времени (и работавший несколько лет учителем средней школы), возражал сторонникам методики в опубликованной в 1898 г. брошюре "Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения?" Он утверждал, что, в отличие от начального обучения, "техника, передаваемые технические приемы занимают последнее место в преподавании среднем". Хороший учитель средней школы вряд ли сюжет сказать, какими приемами он достигает цели. Низкий уровень преподавания в средней школе (что бы сказал он о нынешнем уровне?) объясняется, по его мнению, не тем, что учителя не владеют методикой, а их перегрузкой и отсутствием у них возможности поддерживать свое культурное и умственное здоровье. В подтверждение он ссылается на тот общеизвестный факт, что наибольшей любовью учеников пользуются, как правило, не опытные учителя, а молодые, не успевшие еще утратить живость ума и забыть то, что изучали в университете. Что же касается курсов методики, то их идеология и структура (в основных чертах сохраняющиеся до нашего времени) вызывают у

Р. Ю. Виппера резкий протест. Больше всего возмущает его изложение науки "в том особом препарированном виде, в каком она должна пойти на уроки". "Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!" - восклицает он. Наука развивается, и учитель должен поспевать за ее развитием, должен следить за текущей научной литературой. "Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному состоянию науки". Поэтому учитель должен владеть методами самостоятельной работы и иметь возможность ее вести, для чего прежде всего необходимо уменьшить его нагрузку; а чтобы облегчить учителям доступ к научной литературе, нужно создавать при средних учебных заведениях научные библиотеки. Заключает Р. Ю. Виппер так: "Не отрицая вовсе значения техники, мы думаем, что предварительное внушение ее - дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества - общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего дела. Пока учитель останется без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет, раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книги дадут ему все, что нужно для плодотворной работы".

Вот так рассуждал девяносто лет назад крупный ученый, живо заинтересованный состоянием школьного преподавания. Но после революции взгляды, с которыми он боролся, получили решительную поддержку сверху и скоро стали господствующими. Это нетрудно объяснить. Во-первых, условия жизни и работы учителей ухудшились, и тот путь повышения качества преподавания, на который указывал Р. Ю. Виппер, был полностью закрыт; оставалось испробовать путь, предлагавшийся его оппонентами. Во-вторых, выдвижение на первый план технических приемов было созвучно широко распространившемуся в 20-е и 30-е годы увлечению рационализацией труда и вообще всякой рационализацией. В-третьих, административная система стремилась как можно строже регламентировать преподавание (равно как и все остальное), а методика оказалась удобным инструментом для такой регламентации. И в-четвертых - в школе становилось все больше малообразованных и малокультурных учителей, которые не в состоянии были работать без подробных шпаргалок и поэтому приветствовали регламентацию и даже требовали ее.

Но что такое, собственно, методика? Словосочетание "методика преподавания" (обычно для краткости говорят просто "методика") употребляется по меньшей мере в трех разных значениях. Часто к методике преподавания, например, математики относят любую деятельность "по поводу преподавания математики": поиск подходящих способов изложения, усовершенствование доказательств с целью сделать их более понятными, написание учебников, составление задачников, исследование психологических проблем, связанных с обучением математике, осмысливание и обсуждение опыта преподавания и т. п. (Впрочем, те, кто занимается такой деятельностью, чаще называют себя не методистами, а просто преподавателями.) В другом значении методикой математики называется учебный предмет, преподаваемый будущим учителям и претендующий на статус систематической науки о методах обучения математике. Третье значение слова "методика" - совокупность рекомендаций или инструкций, как излагать такие-то и такие-то вопросы, а также как проверять домашние задания, как организовать опрос, как проводить контрольные работы и т. д.

Методическая деятельность в первом смысле безусловно полезна и необходима; без нее преподавание было бы вообще невозможно. Ведь даже если учитель преподает, не заглядывая в учебник, не знаком ни с какой методической литературой и сам никогда не размышлял о методах преподавания, он все-таки, когда сам учился, испытал влияние учебников и учителей, представлявших те или иные методические традиции. С течением времени традиции изменяются, потому что развитие науки и эволюция общества требуют новых способов изложения, а нередко и изменения стиля преподавания. По сути своей преподавание есть искусство, и, как всякое искусство, оно индивидуально; но как художник всегда зависит от своих предшественников и от творческого климата и идей своего времени, так и преподаватель зависит от предшествующей традиции и от современной ему педагогической атмосферы и педагогических идей, носящихся в воздухе и выражаемых в литературе.

Однако та деятельность, в результате которой возникают дидактические идеи, создаются учебные пособия, совершенствуются методы обучения - эта деятельность по своему характеру существенно отличается от научной; поэтому попытки создать на ее основе "науку о методах обучения" приводят к выхолащиванию ее живого содержания и возникновению некоего искусственного конгломерата. "Наука" эта считает себя, правда, не теоретической, а прикладной; ее цель - служить руководством для учителя, а цель ее преподавания в институте - научить студента преподавать свой предмет. Но такого руководства, изучение которого могло бы научить человека преподавать математику - или физику, или историю, - заведомо не может существовать. Преподавание есть творческая деятельность, и любые педагогические идеи и концепции имеют ценность для преподавателя только тогда, когда они им продуманы, прочувствованы и нашли отклик в его личности и его опыте. У разных учителей найдут отклик разные идеи и концепции. Догматическое же изложение методических идей и концепций, не рассчитанное на творческую переработку и одинаковое для всех, заведомо ничего не даст, особенно если оно обращено к людям, еще не имеющим педагогического опыта. Что же касается конкретных технических приемов, то нельзя не согласиться с

Р. Ю. Виппером в том, что "предварительное внушение" их - "дело мертвое". Будущему учителю от этого столько же пользы, сколько было бы ученику плотника от предварительного изучения теоретического курса плотницкого дела, в продолжение которого он ни разу не взял бы в руки топор и пилу. И есть еще одно исключительно важное обстоятельство: квалифицированный учитель может выйти только из того, кто владеет своим предметом на существенно более высоком уровне, чем школьник, кто свободно в нем ориентируется и видит внутреннюю логику его строения. Между тем авторы курсов методики, не отрицая эту истину на словах, считают нужным знакомить студентов не только с методами изложения входящих в школьную программу научных понятий и фактов, но и с самими этими понятиями и фактами, что было бы необъяснимо, если бы они принимали упомянутую истину всерьез. Отсюда возмущавшее еще Р. Ю. Виппера "препарированное изложение" науки, отсюда же попытки пересказа фундаментальных научных концепций. Попытки эти не имеют никакого смысла: тому студенту, которому изучение, скажем, курса оснований геометрии не помогло освоиться с играющим в нем центральную роль аксиоматическим методом, тем более не поможет краткое объяснение сущности этого метода в курсе методики, а тому, кто изучал основания геометрии не зря, это объяснение не даст ничего нового. То же относится и к "препарированной науке": студенту, усвоившему основы науки в их настоящем виде, ничего не даст их повторное "препарированное" изложение, а тот, кто в настоящем виде усвоить их не сумел, не усвоит и в "препарированном".

Таким образом, курс методики повисает в воздухе и оказывается бесполезным. Но если бы только бесполезным! В действительности он приносит большой вред. И то, что он зря отнимает время - лишь малая часть этого вреда. Главный вред курсов методики в том виде, как они у нас сложились, проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, методисты, стремясь к "самодостаточности" своих курсов и включая в них "препарированную науку", тем самым внушают студентам, что настоящая наука учителю ни к чему, что ему достаточно знать свой предмет в том объеме и на том уровне, на каком он излагает его ученикам. Это бальзам на души ленивых и неспособных. Они начинают чувствовать себя героями и формировать общественное мнение, влияющее также на более способных и трудолюбивых. А это, поскольку на самом деле существует только одна математика (как и физика, химия и т. д.), и нет никаких естественных границ, отделяющих "школьную" математику от "высшей", закономерно приводит к тому, что студенты в подавляющем большинстве не владеют и школьным материалом, и никто не видит в этом ничего ненормального. Несколько лет назад, проводя на IV курсе занятие по предмету, называвшемуся "Современные основы школьного курса математики" (теперь он отменен), я обнаружил, что одна из студенток не имеет представления об арифметической и геометрической прогрессиях (это материал 8-го класса). В недоумении я спросил ее: "Как же вы будете преподавать?" Она молчала, но с мест раздались голоса: "Она выучит!" И тут же выяснилось, что во всей группе никто ничего не знал о прогрессиях. А это были студенты, уже "изучившие" методику и прошедшие педпрактику, без пяти минут учителя. Итак, считается вполне нормальным, что учитель учит уроки совершенно так же, как ученик (и, конечно, по тем же учебникам). Чем же тогда отличается учитель от ученика? Начинающий - только тем, что выучил свой урок несколькими днями раньше. А опытный - тем, что ему приходилось повторять этот урок столько раз, что он ему, скорее всего, опротивел до чертиков. Но если программу изменят - а это приходится иногда делать, потому что время, несмотря ни на что, не стоит на месте, - то опытный учитель окажется в еще более беспомощном положении, чем начинающий.

Второе обстоятельство состоит в том, что изложение технических приемов и "препарированной науки" носит инструктивный характер. Оно и не может быть иным, раз оно рассчитано на людей, не владеющих предметом свободно. А это способствует выработке представления, что преподавать без инструкций нельзя и строгое их соблюдение есть первейшая обязанность учителя; можно простить учителю полное невежество в своем предмете, но не отступление от инструкций. Конечно, это представление порождается не только методикой, его поддерживает весь строй нашей жизни, - но методика вносит в его выработку весомый вклад. Она приучает студента рассматривать стабильный учебник, методическое пособие для учителя и даже методический журнал как сборники директив. Иногда прямо так и говорят (мне запомнилось начало фразы, слышанной когда-то на лекции по методике в одном пединституте: "В журнале "Математика в школе", который является для нас директивным..."); но даже если слова говорятся другие, смысл их тот же. А из этих студентов выходят учителя, полностью зависящие от методики в третьем смысле слова - системы инструкций. Эта зависимость от инструкций настолько сильна, что и саму науку начинают представлять себе как систему директив, которые начальство может издавать и отменять по своему усмотрению. Однажды после очередного занятия с теми самыми студентами, которые не знали прогрессий, мне пришло в голову, что мы готовим таких учителей математики, которые должны, если министр просвещения издаст циркуляр "Считать с сегодняшнего дня, что дважды два пять", немедленно начать учить детей именно так. Когда я поделился этим соображением с коллегами, мне рассказали случай, который был с профессором Сергеем Васильевичем Смирновым - известным энтузиастом математического образования, одним из тех, благодаря кому дотянулась до нынешнего поколения педвузовских преподавателей тонкая ниточка культуры и увлеченности наукой. Как-то он был в школе на уроке и увидел, что учительница неправильно сокращает дроби. Он подошел к ней и вполголоса объяснил ошибку. А она сказала, повернувшись к классу: "Ребята, пришло новое указание. Теперь дроби нужно сокращать вот так". Это звучит как забавный анекдот, но разве мы не помним предпринимавшихся с дьявольской серьезностью попыток изменять посредством административных распоряжений биологические, лингвистические, экономические законы? Последствия этих попыток были не смешными, а страшными, и мы не гарантированы от их повторения до тех пор, пока не вырастет поколение людей, органически неспособных приписывать распоряжениям власти сверхъестественную силу. Но учителя, приученные к догматической методике, таких людей воспитать не смогут.

Стоит сказать кое-что и об официально одобренных учебниках. Есть два учебника по двум частям курса методики математики: "Общая методика" (В. А. Оганесян, Ю. М.Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Саянинский) и "Частные методики" (те же авторы и, кроме них, Е. Л. Мокрушин и Л. Ф. Пичурин)¹⁶. Первый из них - своеобразный "универмаг", где есть и цитата из Брежнева на первой странице, и ссылки на ХХV съезд¹⁷, и изложение (на двух страничках) истории математики с древнейших времен до наших дней, и экскурсы в область логики, и объяснение структуры математических понятий, и характеристика методов научного исследования вообще, и многое другое. Уровень этой "энциклопедии" крайне низкий, местами анекдотический. Хотите знать, что значит мыслить? Пожалуйста: "Мыслить - значит высказывать суждения" (с. 70). Или еще: "Структуру отдельных мыслей и их особых сочетаний называют формами мышления" (с. 57). (В обоих случаях курсив авторов.) Мне как специалисту до математической логике особенно бросилась в глаза безграмотность занимающих довольно много места логических экскурсов, их невнятный, сбивчивый язык. (Да и вообще авторы с русским языком не церемонятся. Они могут сказать, например: "Хотя определение понятия - суть условное соглашение, но оно должно выбираться разумно" - см. с. 62). Что же касается собственно методики, то для ее изложения в этой книге характерны те же претензии на "положительную научность", о которых я говорил при разборе курса педагогики, причем здесь они еще сильнее и подчас принимают совсем уж гротескно-комическую форму (см. в особенности параграф "О понятиях проблемной ситуации и задачи"). Это наукообразие делает общие положения еще более туманными и неконкретными; зато примеры, призванные иллюстрировать абстрактные постулаты и выводы, представляют собой чаще всего отрывки из подробных "методических разработок" - серийной продукции современной инструктивной методики. Это разительное несоответствие довершает впечатление: мы видим перед собой не здание, построенное по продуманному проекту, а бутафорское строение, кое-как сколоченное из первых попавшихся на глаза горбылей и кусков фанеры.

Вторая книга - "Частные методики" - состоит из изложения разнообразных математических вопросов, представляющего собой в основном пересказ в сильно ухудшенном виде соответствующих мест из стандартных вузовских учебников, и рекомендаций, как изучать эти вопросы в школе, часто переходящих в подробные инструкции. Среди них много совершенно фантастических: предлагается вести изложение для школьников на заведомо недоступном им (и, увы, большинству наших студентов) уровне абстракции. О реальных возможностях школьника, о психологических предпосылках усвоения им математических понятий авторы имеют весьма смутное представление. К этому можно добавить, что как раз в тех случаях, когда требуется наибольшая четкость¹⁸, изложение становится особенно расплывчатым и невразумительным. Какой толк может быть от такой книги, достаточно ясно.

И еще об одном продукте инструктивной методики нужно сказать, раз уж зашла о ней речь - о стабильных школьных учебниках. Слово "стабильный", согласно толковому словарю С. И. Ожегова, означает "прочный, устойчивый, постоянный". Такое же значение оно, вероятно, имело сначала и в словосочетании "стабильный учебник": можно предположить, что в 20-е годы учебники часто менялись, и со временем возникло желание их "стабилизировать". Но сейчас "стабильность" учебника означает постоянство не столько во времени, сколько в пространстве: для каждого класса по каждому предмету есть только один учебник, по которому обязаны преподавать все учителя во всех школах - в столицах и в глуши, в Арктике и в субтропиках. Я не знаю точно, когда был заведен такой порядок (до которого не додумались даже царские чиновники с их стремлением к всеобщей унификации), но во второй половине 30-х годов он уже существовал. И мы так к нему привыкли, что даже не представляем себе, как может быть иначе, и не задумываемся о том, как он повлиял на учителей. Между тем введение этого порядка было решающим шагом в их закрепощении. Стабильный учебник окончательно избавил учителя от обязанности самостоятельно подбирать и продумывать учебный материал и одновременно лишил его права это делать¹⁹. Благодаря этому "эффективно управлять" его работой стало несравненно проще: достаточно проследить, чтобы он не отклонялся от стабильного учебника, и это дает гарантию, что он все будет говорить, "как надо", и не скажет ничего лишнего.

А лишним может в любой момент оказаться все, что угодно. Двадцать лет назад я купил дочке учебник географии для 5-го класса, изданный годом раньше, но через месяц или два узнал, что это издание уже не годится, можно пользоваться только последним. Купив новую книгу и сравнив ее со старой, я обнаружил всего лишь одно различие: в новом издании был изъят раздел "Земля - планета Солнечной системы", где рассказывалось о Солнце, Луне и планетах. В конце раздела говорилось о советских искусственных спутниках, о советских космонавтах; был, разумеется, портрет Юрия Гагарина, и была мимоходом сказанная фраза: "Позже в космос летали и американские космонавты"²⁰. И все это в новом издании исчезло: и Солнце, и Луна, и планеты, и Юрий Гагарин. Причину такого странного "усовершенствования" угадать было нетрудно: только что американцы высадились на Луне...

Но если учителя безропотно сносят подобные фокусы, то ясно, что столь же безропотно они снесут и просто плохой учебник. А учебники, которые им навязывают, как правило, плохие, и чем дальше, тем становятся хуже. Иначе и не может быть в условиях, когда нет свободной конкуренции, когда авторы учебников чаще всего пишут их не потому, что чувствуют к этому призвание, а по должности или по приказу начальства, когда судьбу нового учебника решают чиновники за плотно закрытыми дверями, когда наконец, становится все меньше людей, способных писать не совсем плохие учебники. И мы имеем теперь такие "шедевры", как, скажем, учебник физики для 6 и 7 классов

А. В. Перышкина и Н. А. Родиной. Если мы посмотрим, например, как рассказывается в нем о единицах силы, то увидим, что делается это практически без связи с реальными силами, с которыми приходится иметь дело в повседневной жизни, так что если спросить шестиклассника, только что прочитавшего это место, какая нужна сила, чтобы поднять килограммовую гирю, - один ньютон, или тысяча ньютонов, или одна тысячная ньютона? - он, скорее всего, не ответит. Пользы от такого изучения единиц силы столько же, сколько было бы от изучения единиц длины, после которого человек затруднялся бы сказать, какой у него рост - сто километров или полмиллиметра. Или попробуйте понять по этому учебнику, что такое электрическое напряжение - вряд ли это удастся. И таких невразумительных мест много. А вот фраза в начале книги: "Многие важные открытия, благодаря которым развивалась физика, сделали ученые: Г. Галилей, И. Ньютон, М. В. Ломоносов, М. Фарадей, Э. Резерфорд, А. Эйнштейн, И. В. Курчатов и другие". А остальные важные открытия, выходит, сделали не ученые? А почему надо говорить (обращаясь к детям! ) вместо "очень удобно" - "является очень удобным"? Почему "мальчик оказывает давление на снег"? (Оказывать можно лишь давление в переносном смысле - "оппозиция оказывает давление на правительство" и т. п.; давление в прямом смысле можно только производить.) Почему "колеса с широкими ободами", хотя все словари дают только форму "ободья"? А чего стоят объяснения происхождения терминов! Например, к слову "изолятор" дана сноска: "От греческого слова изоляро - уединять". Но такого греческого слова не существует, а "изолятор" восходит к французскому isoler, происходящему, в свою очередь, от латинского insula - остров. Что бы это узнать, достаточно было бы заглянуть в этимологический словарь. И этот беспомощный и безграмотный учебник переиздается со всеми упомянутыми и многими не упомянутыми ляпсусами уже не первый десяток лет. Мало того, он удостоен Государственной премии. А учителя послушно учат по нему детей и не возмущаются даже очевидной безграмотностью. Учитель - человек маленький, а автор учебника - большое начальство, ему виднее. И безграмотность растет, ширится, заполоняет все. Доходит уже вот до чего: в "Книге для чтения по истории средних веков" (составитель Н. И. Запорожец, под редакцией А. А.Сванадзе, М.: "Просвещение", 1986; это, правда, не учебник, но все-таки пособие для учащихся, рекомендованное Главным управлением школ Министерства просвещения СССР) мы можем прочесть, что "норманны основали <...> герцогство Нормандию на полуострове Бретань (с. 55), что слово "Исландия" означает "снежная страна" (на той же странице; на самом деле - "ледяная"), что названия городов Франкфурт, Эрфурт включают в себя "частицу" "мост" (с. 201), а Оксфорд, Стаффорд, Бедфорд - слово "форт", т.е. крепость (с. 202), хотя на самом деле и немецкое Furt, и английское ford означают "брод". Учителя терпят и это. И немудрено: уже в институте их приучают относиться к учебнику как к служебной инструкции, которую полагается выполнять без рассуждений, не пытаясь постичь те недоступные простому смертному высшие соображения, по которым начальство ввело ее именно сейчас. Пока инструкция действует, она закон для исполнителя; а когда ее отменят, ее следует немедленно сдать в макулатуру и забыть. Это не гипербола: когда три года назад моей дипломнице понадобилось сравнить изложение некоторых вопросов в разных учебниках геометрии, оказалось, что в институтской библиотеке нет не только старого учебника А. П. Киселева, но и учебника А. Н. Колмогорова, А. Ф.Семеновича и Р. С. Черкасова, использовавшегося в школах еще в предыдущем учебном году. Так принято: как только вводится новый учебник, старый списывают, не оставляя ни одного экземпляра - совсем как в оруэлловском Министерстве правды! И методисты не возражают²¹.

Очень характерен способ, которым вводится новый учебник. Сначала проводят так называемый "эксперимент": в нескольких городах и районах всем учителям предписывают работать по новому учебнику и писать отчеты, не интересуясь, хотят ли они это делать. Разумеется, получить какие-либо объективные выводы таким способом невозможно; но это, как правило, не мешает через пару лет издать приказ о повсеместном переходе на новый учебник. А если такой приказ все же не издается, то, скорее всего, потому, что "рука" у автора оказалась недостаточно длинной.

Но хуже всего то, что пагубность системы стабильных учебников давно уже перестала осознаваться. В последние годы печатаются многочисленные декларации, призывающие к "демократизации школы", но о необходимости отмены стабильных учебников в них нет ни слова. Это похоже на то, как если бы в стране, где подавляющее большинство населения - крепостные, кто-нибудь стал призывать к передаче власти парламенту, избираемому всеобщим голосованием, не понимая, что сначала надо отменить крепостное право. А Академия наук (не педагогических, а просто наук - "большая академия", как иногда говорят), которая, казалось бы, первая должна была протестовать против закрепощения учителей, вместо этого успешно входит в роль еще одного директивного органа, дающего руководящие указания по разработке стабильных учебников. Во всяком случае, отделение математики АН СССР в эту роль уже вошло; в результате учебники математики быстро ухудшаются, так как академики считают, что их ранг избавляет их от необходимости вникать в суть дела.

¹⁴ Мои родители, когда им было уже за восемьдесят, однажды для развлечения устроили друг другу диктант по старой орфографии, которой не пользовались больше шестидесяти лет, и не сделали ни одной ошибки.

¹⁵ Вот свидетельство английского наблюдателя, относящееся к предреволюционному времени: "Наиболее распространенный тип среди русских преподавателей - тип идеалиста. Преданный своему делу и неутомимый, когда нужно помочь ученикам, это подлинный учитель молодежи. И хотя его жалованье ниже, чем в большинстве других стран, энтузиазмом своим он значительно превосходит преподавателей в передовых странах". (The Times Book of Russia, Paris, 1917, p. 266.)

¹⁶ Возможно, есть и другие учебники, но в нашем институте студентам рекомендуют именно эти.

¹⁷ Приблизительное вычисление времени издания учебника предоставляется читателю в качестве легкого упражнения.

¹⁸ Например, при объяснении понятий уравнения и неравенства.

¹⁹ Мы привыкли противопоставлять права и обязанности и забыли, что на самом деле они всегда идут рука об руку. У свободного человека множество обязанностей, а у раба только одна - повиноваться господину.

²⁰ Цитирую по памяти.

²¹ Между тем трудно переоценить пользу, которую могло бы принести будущим учителям (разумеется, при условии, что они свободно владеют предметом) знакомство с учебниками, отражающими разные традиции и стили преподавания. По-хорошему в библиотеке каждого педагогического института должны быть не только отечественные учебники, старые и новые, но и иностранные.

IX

Прежде чем переходить к специальным дисциплинам, нужно сказать еще о практике. Наши студенты проходят несколько практик; главная из них - педагогическая практика в школе, во время которой они дают уроки. На нее в учебном плане отводится 11 недель - 6 на четвертом курсе и 5 на пятом. (Фактически на пятом курсе практика обычно занимает больше времени - об этом я писал выше.)

Зачем нужна эта практика и нужна ли она вообще? Такой вопрос может показаться очень странным. Разве можно готовить специалистов без практики? Главным недостатком нашей высшей школы обычно считают как раз то, что она дает мало практических навыков, плохо знакомит студентов с реальными условиями их будущей работы. Но попробуем все-таки разобраться: какие конкретные цели должна преследовать практика? Можно назвать две таких цели. Одна из них - основательно узнать место, где предстоит работать, будь это завод, шахта или больница. Для этого особенно полезно побыть в шкуре того, кем потом придется руководить: будущему врачу поработать санитаром и медбратом, будущему инженеру - рабочим. Но будущий учитель в этом не нуждается: место, где он будет работать, он и так знает досконально, и в шкуре того, кем будет руководить - ученика, - пробыл десять лет. Другая очевидная цель практики - получить какие-то первоначальные навыки той работы, которой придется заниматься. Именно этой цели подчинена, очевидно, та практика, которую проходят наши студенты на четвертом и пятом курсах; ее главная составная часть - пробные уроки. В их полезности и необходимости сейчас мало кто сомневается. Но вот что писал Р. Ю. Виппер в брошюре, которую я уже цитировал: "Пробный урок <...> неизбежно происходит в искусственной обстановке. Класс вырван из своего обычного настроения и привычных ему приемов. Разве безразлично, кто пришел объяснять новый отдел, только бы порядок учебника не был нарушен? А случайный руководитель класса, не то дрожащий на своем экзамене, не то обязанный внушить ученикам какой-то вырезок из курса, что выносит он? Эти сцены всегда будут напоминать попытки усвоить плавательные приемы на траве или на полу". Действительную пользу могли бы принести, по мнению Р. Ю. Виппера, не пробные уроки, а пробные годы.

Возразить что-нибудь против этого трудно. Педагогический труд долог и неспешен; при занятиях с целым классом год - самое малое время, за которое можно увидеть какие-то результаты, сделать какие-то выводы и чему-то научиться. Только на то, чтобы учитель и ученики привыкли друг к другу и создалась нормальная рабочая обстановка, нужно не меньше двух-трех месяцев.

Конечно, при очень благоприятных условиях практика в нашем традиционном стиле тоже может принести известную пользу. В такие условия мне посчастливилось попасть, когда я был студентом. Мы проходили практику в одной из лучших школ Москвы; там было много хороших учителей, к которым интересно было ходить на уроки. В "моем" классе математику преподавал Павел Афанасьевич Ларичев, очень талантливый и очень опытный педагог (позднее получивший известность как автор задачника по алгебре). Руководителем практики был другой учитель той же школы Константин Петрович Сикорский - настоящий интеллигент старого закала, прекрасно образованный и математически, и вообще. Его манера преподавания - строгая, деловая, с безупречной логикой и безупречно вежливым, без всякой фамильярности, обращением со школьницами²² - импонировала мне больше, чем артистичный стиль П. А. Ларичева. Впрочем, оба они были превосходные учителя.

Интереснее всего было, конечно, самим давать уроки (их было, правда, совсем немного). Наблюдать, как это делают товарищи, тоже было интересно. Разборы уроков проходили живо, учитель и руководитель практики не оставляли без внимания ни хорошего в них, ни плохого. Общее настроение было приподнятое. И все же, оглядываясь назад, я вижу, что реальную пользу мы получили тогда от знакомства с хорошими учителями, а не от собственных уроков и не от их обсуждения. Наша практика была похожа на торжественный экзамен, которому не предшествовала кропотливая повседневная работа; научиться чему-нибудь в самом деле мы просто не могли успеть. Несравненно полезнее было бы, если бы каждый из нас в течение года вел один класс, пользуясь время от времени консультациями того же К. П. Сикорского или П. А. Ларичева, и притом безо всякой писанины - планов, отчётов и т.п. - и без публичных уроков на отметку (публичный урок может спокойно вынести только очень опытный учитель).

Писанина занимает в том, что называется у нас педпрактикой, очень большое место. Она очень вредна - не только тем, что отнимает много времени, но прежде всего тем, что приучает к бюрократическому стилю работы и омертвляет все, что есть в этой практике живого. Мы сорок лет назад бессознательно боролись с омертвляющим действием писанины и обязательных процедур - обсуждений, конференций и прочих, - пытаясь вложить в них некоторый смысл и отчасти превратить в игру. В какой-то степени это нам удавалось - конечно, благодаря живости ума нашего руководителя, не терпевшего мертвечины так же, как мы, несмотря на разницу в возрасте. (Надо сказать, впрочем, что и среди нас, молодых, уже попадались такие, которым бюрократическая мертвечина явно была по вкусу.) Но кроме К. П. Сикорского у нас была еще одна официальная руководительница - "бабушка", как мы ее за глаза называли, с кафедры педагогики. С милой улыбкой, но довольно настойчиво, она требовала от нас каких-то "воспитательных мероприятий" и бумаг, которым при всем желании невозможно было придать никакого смысла. Когда она появлялась в школе (слава Богу, не так уж часто), мы старались спастись бегством, но это не всегда удавалось.

С тех пор в организации педпрактики мало что изменилось, только писанины и "мероприятий" стало еще больше. (О той "практике", которая проводится исключительно для затыкания дыр в сельских школах, я сейчас не говорю.) Но редко кому может так повезти со школой, учителем и руководителем практики, как когда-то мне; это и тогда было исключительной удачей. А без такого редкостного везения атмосфера нынешней школы, атмосфера учительской действует угнетающе. Уже давно я заметил, что с первой практики студенты возвращаются с потухшими глазами.

Но специалисты по педагогике и методике считают, что студент проводит в этой атмосфере слишком мало времени. Постоянно раздаются призывы "приблизить подготовку учителя к школе". И начальство идет им навстречу. Сравнительно недавно введена "непрерывная педагогическая практика" на первом и втором курсах: в течение двух лет студенты раз в две недели проводят целый день в школе. Что им нужно там делать, точно не определено; фактически они занимаются изучением школьной документации или выполняют разные мелкие поручения. Сами студенты считают эту практику бессмысленной, однако, "педагогическая наука" держится иного мнения. Вот что писал в "Учительской газете" 26 сентября 1987 г. знакомый уже нам проф. Л. И. Рувинский: "Важно, чтобы четверокурсники систематически, не реже четырех раз в неделю, вели педагогическую практику. Целесообразно, чтобы педагогическая практика на 2-3-м курсах также имела систематический характер. Чтобы студенты были в школе 3 раза в неделю (один раз - полный день и два раза - после занятий), можно добиться за счет проведения общественной работы в рамках этой практики". И кто знает - возможно, со временем так и будет. Ведь Л. И. Рувинский занимает должность заведующего лабораторией проблем подготовки учителей НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР, так что его рекомендация - это последнее слово Науки о Подготовке Учителей.

И есть еще одна практика, тоже не существовавшая во времена моей молодости: пионерская. Это работа в пионерских лагерях вожатыми. Совсем недавно ее продолжительность увеличили вдвое, с четырех недель до восьми; старая половина идет за счет каникул, а новая - за счет учебных занятий: второй семестр на третьем курсе укорочен на месяц, и к "практике" приступают в начале июня. В действительности это просто попытка придать более пристойную внешность заплате на Тришкином кафтане, о которой я уже писал: вместо того, чтобы снимать с занятий по несколько человек с каждого курса, теперь снимают всех с одного. Перед началом этой практики студенты проводят неделю в "установочном лагере", где они сами изображают юных пионеров: по сигналу встают, по сигналу идут обедать, маршируют под "речевки", хором выкрикивают "Всегда готовы!" Зачем, это нужно? Несомненно, затем, чтобы они затвердили все ритуалы до автоматизма и не могли дотом случайно отступить в чем-нибудь от установленной формы. В сущности, такова же у нас и главная фактическая цель всех видов педпрактики: приучить отдавать приоритет соблюдению казенной формы всегда и во всем.

²² Школа была женская.

X

Итак, учебные дисциплины, официально считающиеся главными и занимающие около трети аудиторных часов, а с учетом практики - больше половины всего учебного времени, в действительности не только не помогают студенту стать квалифицированным преподавателем и воспитателем, но и мешают ему в этом. Значит, эти дисциплины не имеют никакого смысла? О нет! Они не зря считаются главными. Назначение их в том, чтобы приучить студентов выполнять без рассуждений все, что прикажут. Ибо главное, чего в действительности требует от школы .всемогущее Начальство - это воспитание послушных людей, а для этого нужны послушные учителя - и не просто послушные, а такие, у которых послушание доведено до совершенства, до того, что собственные мысли и желания замещены мыслями и желаниями начальства. Воспитанию таких учителей идеально служат наши "общественные", "педагогические" и "методические" дисциплины.

Конечно, я не утверждаю, что преподаватели этих дисциплин, составители программ и авторы учебников ставят себе такую задачу сознательно. Кроме того, не нужно забывать, что происхождение их различно, и к своей нынешней роли они шли разными путями. "Общественно-политические" дисциплины, очевидно, с самого начала никакой другой цели не преследовали, кроме как научить повиноваться не за страх, а за совесть, и эволюция их сводилась главным образом к тому, что совесть все больше уступала место страху. А педагогика и методика вводились с самыми благими намерениями и до нынешнего постыдного состояния дошли постепенно. В мои студенческие времена, 40 лет назад, им далеко еще было до нынешнего "совершенства", хотя они успели уже довольно далеко к нему продвинуться - особенно педагогика, - и даже нам, студентам, было видно, в какую сторону они движутся. Когда я учился на 2-м курсе, вышло первое издание учебника педагогики Огородникова и Шимбирева. В нем воспитание еще не отождествлялось с управлением, но от прежних, довоенных учебников, с которыми я уже успел тогда познакомиться, он отличился гораздо большей серостью и в особенности безграмотностью. То и дело попадались в нем невероятные ляпсусы. (Одна фраза запомнилась мне на всю жизнь: "Сознание есть продукт высокоорганизованной материи, которой достиг человек".) Читая этот учебник, я испытывал прежде всего недоумение: чтобы люди, пишущие книги, были малограмотными - такого я не мог себе представить. Когда я высказал свое недоумение нашему лектору по педагогике Исааку Марковичу Духовному, он ответил: "Ну, ... знаете, подготовка книги к печати - дело очень сложное, бывает трудно за всем уследить". Я возразил: "Но до сих пор я ничего подобного не встречал ни в одной книге". Тогда он сказал: "Когда писался этот учебник, один из авторов был начальником Главного управления педагогических институтов Министерства просвещения, а другой - начальником Главного управления университетов Министерства высшего образования". Этого объяснения я не понял: я не знал тогда не только того, что малограмотность у нас не уменьшает, а увеличивает шансы занять руководящий пост даже "по ученой части", но и того, что большому начальнику несравненно легче издать книгу, чем простому смертному. Но разговор на этом закончился.

Сам Исаак Маркович был человек образованный, интеллигентный, эрудированный. Приходя в школу на урок - не только истории или географии, но и математики, физики или химии, - он понимал все, о чем шла речь. ("Потому что я окончил реальное училище" - говорил он.) О его лекциях я мало что могу вспомнить; помню только, что он приводил много примеров из мемуарной литературы и очень любил рассказывать про свою внучку (хотя вообще держался строго академического тона). Но во всяком случае это был человек, искренне преданный делу образования, и притом очень темпераментный и полный энергии. Он знакомил нас с лучшими московскими учителями - одних приглашал в институт, к другим водил на уроки, - и уже одним этим дал нам очень много. Теперь я думаю, что, может быть, его главной целью было создать в сознании студентов образ учителя - такого, которому стоило бы подражать; и это ему, несомненно, в большой степени удалось. Но и тогда таких преподавателей педагогики было, видимо, очень мало. Мне довелось вскоре познакомиться еще с несколькими, и все они были просто чиновники. А в более позднее время если и появлялись на кафедрах педагогики преподаватели, пытавшиеся делать что-то живое, то эти попытки быстро глушились. Мне рассказывали о такой попытке, предпринятой несколькими молодыми преподавателями в одном провинциальном педвузе в начале 60-х годов; продолжалась она года два или три, лотом всех разогнали. Кому-то, может быть, везло больше; вероятно, и сейчас есть преподаватели педагогики, добросовестно пытающиеся оживить этот мертвый предмет. Но им это не удастся хотя бы уже потому, что наверняка ни у кого из них нет той образованности, какая была у И. М. Духовного, и вряд ли кто-нибудь из них понимает, что смешно пытаться наставлять будущих учителей, как учить и воспитывать детей в школе, не зная как следует того, чему в этой школе учат. Теперь часто приходится слышать, что не знания - главное для учителя; главное - чтобы он был высоконравственным человеком. Но браться учить детей тому, чем сам не владеешь - разве это не безнравственно? И это еще не все. Для ребенка по-настоящему авторитетным может быть только такой учитель, к которому можно обратиться с любым вопросом, о котором можно с гордостью сказать: "Наш Иван Иваныч все знает". Ребенок - максималист, и обаяние любимого словесника Петра Петровича сильно померкнет в его глазах, когда он узнает, что Петр Петрович разбирается в математике хуже последнего двоечника из его класса. Если это обаяние удастся все-таки сохранить, то вот какой ценой: ребенок придет к убеждению, что все эти теоремы, синусы и косинусы - чушь собачья, интересуются ими одни только черствые сухари, а нормальному человеку знать их даже стыдно. И это будет на совести Петра Петровича, хотя бы он ни разу не сказал ни единого слова в таком духе. Да и просто нехорошо требовать от ребенка, чтобы он знал и умел много такого, чего не знает и не умеет его учитель. А от преподавателя вуза, готовящего учителей, естественно требовать больше, чем от школьного учителя, и тем более - от преподавателя, претендующего на то, что именно он дает учителю главную профессиональную подготовку. Трудно принять этого преподавателя всерьез, если он, придя в школу на урок, не может понять его содержание. И об этом прежде всего надо задуматься тем преподавателям педагогики, которые искренне стремятся воспитывать настоящих учителей - живых людей, а не педагогических роботов. А потом и о многом другом. И тогда они поймут, что вылечить нашу педагогику нельзя, ибо никому еще не удавалось вылечить мертвеца. Если считать, что педагогика как наука все-таки нужна, то единственным честным выводом отсюда для нашей страны будет следующий: у нас ее предстоит создавать заново и даже не на пустом месте, а хуже - место предстоит еще расчистить от обломков "высшего этапа мировой педагогики".

Что касается методики, то среди ее преподавателей были и сейчас еще есть отдельные знающие и добросовестные люди, обладающие опытом преподавания в школе и прилагающие немало усилий, чтобы передать этот опыт студентам и вообще помочь им стать хорошими учителями. Но повлиять на общий стиль ее преподавания они не в силах. Об этом наглядно свидетельствуют хотя бы те учебники, о которых шла речь выше: ведь только в обстановке глубочайшего всеобщего упадка подобные книги могут издаваться и переиздаваться большими тиражами и получать официальные рекомендации в качестве учебных пособий без сколько-нибудь ощутимого протеста педагогической общественности. А упадок этот - закономерный итог долголетнего господства идеи инструктивной методики, которая парализовала, парализует и будет парализовывать все усилия отдельных энтузиастов, пока не будет понято, что учитель, нуждающийся в инструктаже - не учитель.

Я готов допустить, что и среди преподавателей общественных дисциплин можно найти сейчас таких, которые в самом деле хотели бы будить у студентов живую мысль. Но как это возможно в рамках курсов, изначально ориентированных на глушение любых попыток мыслить самостоятельно? Деятельность преподавателя, соглашающегося работать в этих рамках, т. е. быть одним из винтиков механизма, с помощью которого спускаются сверху вниз идеологические инструкции, всегда будет служить только выработке таких же винтиков и ничему больше, какие бы иллюзии он себе ни строил.

Но теперь мы подошли, наконец, к тем учебным дисциплинам, официальное назначение которых - дать будущему учителю необходимую подготовку по тому Предмету, который ему предстоит преподавать. Как поставлены эти дисциплины в педагогическом институте?

Нетрудно догадаться, что система, направленная на воспитание абсолютного послушания, должна стремиться подчинить этой цели все без исключения звенья педагогического процесса. И действительно - преподавание не только общественных, педагогических и методических, но и всех остальных дисциплин ведется у нас так, что, как правило, оно тоже способствует подавлению самостоятельности и закреплению привычки без рассуждений слушаться "старших". Разумеется, сознательно преподаватели специальных дисциплин этого не добиваются, и многие из них прилагают усилия в противоположном направлении; но в системе организации преподавания действуют весьма эффективные механизмы, дающие результат даже против воли преподавателей.

Что это за механизмы? Один из них, знакомый уже нам по психолого-педагогическому циклу - прямое искажение содержания учебных курсов: сокрытие, подтасовка или тенденциозное освещение фактов, замалчивание "идеологически чуждых" научных направлений или замена их изучения дежурным набором обвинений в идеализме, агностицизме и прочих измах, подмена научных доказательств ссылками на непререкаемые авторитеты. Этот механизм с большим успехом используется, например, в преподавании истории и литературоведения. Но он не .универсален: его трудно применить в преподавании естественных и математических наук, да и в гуманитарных, даже в той же истории, он не всюду работает одинаково успешно. Гораздо более важную роль играет другой механизм, мощный и поистине универсальный: обессмысливание. С молодых лет заставлять человека выполнять бессмысленную работу - верное средство подавить индивидуальность и воспитать послушного исполнителя любых инструкций. А когда бессмысленность не создается намеренно, а возникает сама собой в результате вмешательства некомпетентных "значительных лиц", неумелости и равнодушия больших и малых руководителей, жесткой регламентации, исключающей учет реальных условий, - она кажется неизбежной и поэтому действует еще сильнее.

Понятно, что именно так должна действовать, например "медицинская подготовка", направленная на приобретение прикладных знаний и практических навыков, которые заведомо никогда не пригодятся. Но разве может стать бессмысленным изучение математики для человека, собирающегося посвятить жизнь ее преподаванию? Увы, может. Мы видели уже, каким образом инструктивная методика внушает студентам, что без знания своего предмета можно обойтись. Однако методика лишь дает такому отношению и предмету нечто вроде официальной санкции, появляется же оно из-за того, что для подавляющего большинства студентов в изучении специальных дисциплин в самом деле очень мало смысла. Мы убедимся в этом, приглядевшись поближе к некоторым психологическим явлениям, сопутствующим их преподаванию в наших условиях. Об этих явлениях я попробую рассказать на примере тех дисциплин, которые преподаю сам; вряд ли с другими курсами дело обстоит существенно иначе. Но сначала нужно сказать хотя бы совсем немного о том, как изучают математику по-настоящему.

POINT

XI

В "широкой публике" распространено представление о математике как очень скучной науке, убивающей воображение и иссушающей ум. На самом же деле математика - увлекательнейшая игра, требующая как раз живого воображения и выдумки. Это не мешает ей быть важной составной частью общечеловеческой культуры и главным рабочим инструментом естествознания и техники: называя математику игрой, я имею в виду только ее психологический аспект. Конечно, это игра по строгим правилам, но правила есть во всякой игре.

Игра эта происходит в особом мире абстрактных понятий, изобретенных человеческим гением ради познания действительного мира, и состоит она в том, чтобы открывать в этом мире связи и закономерности (а иногда и обогащать его новыми понятиями - но это уже самый высокий класс игры). Эти связи и закономерности открываются с помощью интуиции и строгих логических рассуждений. Приступая в начальной школе к изучению математики, ребенок пользуется только первым из этих орудий, но потом он должен постепенно овладеть и вторым, потому что даже при небольшом продвижении вглубь оба орудия становятся одинаково необходимыми и должны быть всегда остро отточены. Во всяком случае, к концу обучения в средней школе он должен уже владеть тем и другим. И еще есть вспомогательные средства, тоже необходимые: вычисления, тождественные преобразования и другие формальные операции. Овладение ими требует многочисленных упражнений, при неискусном преподавании довольно утомительных и скучных. Увы, сплошь и рядом эти вспомогательные упражнения выходят на первый план и делаются основным содержанием обучения математике; оттого-то и считают ее многие скучной и нудной.

При настоящем, не карикатурном изучении математики на первом плане совсем другая работа: решение задач. Решить математическую задачу - значит найти некоторую связь между некоторыми математическими понятиями или проверить предположение о наличии такой связи. Это может быть легко или трудно, но во всех случаях для решения задачи нужна догадка - т. е. работа интуиции - и, как правило, также логические рассуждения. И не только изучение математики на всех уровнях состоит прежде всего в решении задач: тем же самым занимается профессиональный ученый-математик, только его задачи труднее и их решения не известны заранее не только ему, но и никому вообще.

Чтобы решить задачу, необходимо владеть теми понятиями, к которым она относится. Это слово, обычно употребляемое специалистами, очень точно передаёт суть дела: понятия математики образуют ее рабочий инструментарий; владеть инструментом - значит уметь им работать. Но научиться работать инструментом можно только в процессе работы. Поэтому совершенно бессмысленно бытующее в представлении многих учителей, студентов и даже преподавателей высшей школы разделение материала математических курсов на "теоретический" и "задачный", причем "теория" мыслится как совокупность сведений, которые надо выучить, а задачи как область "практического применения" теории. На самом деле математика вся целиком есть теория, но изучить ее можно только решая задачи. Правда, лектор и учебник демонстрируют студенту под именем доказательств теорем готовые решения наиболее важных и трудных задач, над которыми работали многие поколения ученых. Но чтобы по-настоящему понять доказательство, нужно как бы повторить открытие, сделанное его автором: не следовать рабски за его рассуждениями, а постараться уяснить себе, почему он рассуждал так, а не иначе. Очень полезно сначала попытаться найти доказательство самому, а потом уже разбирать его по книге. Кроме того, почти всегда приходится самостоятельно проводить многие относительно легкие промежуточные этапы рассуждений - хотя бы уже потому, что ни в книге, ни в лекции не достижима абсолютная полнота изложения. Впрочем, всего этого недостаточно: полноценное изучение математики возможно только при условии, что оно все время сопровождается настоящим, т. е. с начала до конца самостоятельным решением задач, в том числе не слишком легких, требующих сообразительности и умения рассуждать. В достаточно "продвинутых" курсах, начиная со школьного курса геометрии, это должны быть прежде всего задачи на доказательство теорем.

Всем ли это по силам? Конечно, профессиональным математиком может стать не всякий; но есть основания полагать, что школьную программу в состоянии усвоить (по-настоящему, а не формально, как в большинстве случаев бывает сейчас) каждый ученик с нормальными умственными способностями, у которого вообще есть охота учиться и которому посчастливилось попасть к хорошему учителю. В последнее время все чаще слышатся призывы отменить обязательное изучение математики в старших классах, оставив его только для тех, кто собирается посвятить себя технике и естественным наукам. (Эти призывы находят поддержку у весьма влиятельных людей, таких, как председатель Госкомитета по народному образованию Г. А. Ягодин - см. его доклад на педагогическом съезде в декабре 1988 г.) Говорят, что математика отравляет школьникам жизнь и мешает учиться, особенно тем, у кого гуманитарные наклонности²³. На самом деле, конечно, не математика отравляет им жизнь, а учителя, которые сами ее не любят и не знают. У хорошего учителя могут стать занимательной игрой даже обыкновенные арифметические вычисления; в этом сразу убедится всякий, кто бросит взгляд на картину Н. П. Богданова-Бельского "Устный счет", где запечатлен урок замечательного педагога С. А. Рачинского. (Правда и то, что Рачинский был сам себе хозяин. Сельская школа, где он преподавал, принадлежала ему самому, над ним не было ни директора с завучем, ни районо с методкабинетом, ни Академии педнаук со стабильными учебниками.) Некоторые авторы пытаются "оживлять" преподавание математики, призывая на помощь Чебурашек, Винтиков, Шпунтиков и прочих дежурных персонажей развлекательной детской литературы. Но математика в этом не нуждается. Она увлекательна сама по себе; она ведет изучающего ее в удивительный мир, где его ждут приключения, способные захватывать сильнее, чем те, о которых он прочтет у Фенимора Купера, - потому что они происходят с ним самим, а не с вымышленными героями. В этом мире царствует величественная красота; странствуя по нему, человек учится понимать и любить прекрасное. Но неопытному путнику нужен там провожатый, который научил бы его преодолевать препятствия и взбираться на вершины, откуда видна вся красота этой волшебной страны. А если он отправится без провожатого или, еще хуже, с таким провожатым, который эту страну не любит, не знает, не чувствует ее красоты и втайне боится, то скорее всего увидит только уродливые нагромождения серых камней, ходьба по которым вызывает смертельную усталость и не имеет никакой цели.

Готовить провожатых для путешествующих по волшебной стране математики - это и есть наша работа. Мы должны воспитать их так, чтобы они чувствовали себя там как дома и всегда могли помочь своим подопечным сориентироваться. Для этого им нужно побывать на вершинах, откуда открывается широкий обзор, хотя не на все эти вершины они смогут повести своих учеников. Проще говоря, им необходимо узнать много такого, что не входит и не может входить в школьные учебники. Еще им нужно научиться пользоваться картой и компасом - то есть работать с математической литературой. Нужно научиться решать трудные задачи; нужно научиться говорить на математические темы ясно и четко. А мы должны им в этом помочь. Мы должны на лекциях объяснять самое важное и трудное, на "практических занятиях" предлагать систематические наборы задач, руководить обсуждением их решений и в случае надобности давать советы, на консультациях отвечать на вопросы, на экзаменах и зачетах проверять, как усваивается учебный материал. Конечно, эти традиционные формы работы несовершенны и недостаточны, но в принципе и в их рамках можно было бы добиться многого. А что получается на самом деле?

²³ Противопоставление математики гуманитарным наукам - очень вредное недоразумение. Математика, уходящая корнями в естественный язык и изучающая рожденные творческим духом человека абстрактные понятия, во многом родственна гуманитарным наукам и находит в них многочисленные приложения, сфера которых в последние десятилетия сильно расширилась. Например, современную логику невозможно представить себе без математического аппарата; "математический дух" характерен для современной лингвистики. Нежелание "гуманитария" знать математику - это такое же проявление некультурности, как отвращение "технаря" к гуманитарным знаниям.

XII

На самом деле в наших условиях студенты, за редкими исключениями, оказываются не в состоянии изучать математику по-настоящему. Уровень их школьной подготовки очень низок: математическая интуиция не развита, культура логических рассуждений практически отсутствует, и даже навыки формальных операций, с которыми 30 лет назад было относительно благополучно, сейчас стали совсем слабыми. Кроме того, в школе все десять лет водят учеников за ручку. Семнадцатилетние юноши и девушки не имеют понятия ни о каких способах получения систематических знаний, кроме одного, используемого с семилетнего возраста: мелкими порциями, каждая из которых сначала объясняется учителем, потом выучивается (не всегда) и, наконец, проверяется на одном или нескольких следующих уроках. Они не представляют себе, как можно учиться без ежедневного контроля. Высшая доступная им степень самостоятельности - выучить заданный на завтра урок при условии, что учитель продиктовал номера страниц или параграфов. Но в институте система работы совсем другая, и невозможно изучать серьезные математические курсы по школьной системе.

Все это еще не значит, что с этими студентами ничего не получилось бы ни при каких условиях. Я уже писал, что большинство из них приходит на первый курс с желанием работать и готовностью принять новый стиль жизни. И если бы в этот момент настроить их на напряженную работу, объяснить, как важно наверстать упущенное и избавиться от школьных стереотипов, освободить на первый год обучения от всех нематематических предметов и всех посторонних дел и по каждой математической дисциплине раз или два в месяц проводить коллоквиумы - тогда их можно было бы сдвинуть с мертвой точки. Конечно, отсев с первого курса все равно был бы, и немалый, но из оставшихся можно было бы надеяться воспитать настоящих учителей математики.

В действительности ничего этого, как известно, не делается. О великом множестве посторонних дел я уже писал; первокурсники ими загружены больше всех, потому что принимают все всерьез и еще не научились отлынивать. Что до учебной нагрузки, то с учетом медподготовки и без учета физкультуры она составляет у нас на 1-м курсе 36-38 часов в неделю; из них на математические предметы приходится 14 часов в первом семестре и 16 во втором, остальные занимают история КПСС, иностранный язык, введение в специальность, возрастная физиология и школьная гигиена, психология, педагогика, медподготовка. (К этому надо добавить еще НПП - непрерывную педпрактику.) Конечно, при правильной организации труда 14-16 часов аудиторных занятий - совсем не мало. Ведь на них студент должен только уяснять себе направление работы и получать разъяснения по особенно трудным вопросам; основная его работа начинается тогда, когда он остается один на один с книгой, задачей или конспектом лекции. Но как раз на это у него почти не остается времени. Кроме 6-8 часов ежедневных обязательных занятий есть еще собрания, политинформации, занятия на "факультете общественных профессий" (переименованных совсем недавно в "дополнительные педагогические"), уборка аудиторий и т. д. и т. п. Если студент учится в первую смену (во второй все еще хуже), он приходит домой или в общежитие самое раннее часа в три, но чаще в четыре-пять или еще позже, даже если близко живет. Позади полный рабочий день, голова тяжелая; прежде чем сесть снова за работу, требующую умственного напряжения и сосредоточенности, нужно хорошо отдохнуть. А у него есть ведь и бытовые заботы: надо сходить в магазин, приготовить что-нибудь на ужин (позавтракать студент чаще всего не успевает, обед в столовой скудный и скверный, так что ужин -главная еда), постирать, прибраться в комнате, да мало ли что еще. Кто живет дома, у тех тоже, как правило, есть домашние обязанности. Ну, и от развлечений трудно отказаться в семнадцать лет. При таких условиях самое большее, что можно относительно безболезненно выкроить для самостоятельных занятий - два-три часа, и то не каждый день. Все, что сверх этого, будет за счет самого необходимого минимума отдыха и впрок не пойдет.

Как же потратит это время добросовестный студент, то есть вчерашний добросовестный школьник? Прежде всего он выполнит домашние задания по истории КПСС и иностранному языку: во-первых, преподаватели этих предметов работают по школьной системе и строго проверяют домашние задания на каждом занятии; во-вторых, работа там привычная - надо только выучить, ломать голову ни над чем не требуется. А когда дойдет очередь до математики, он возьмется, конечно, не за "теорию", а опять-таки за то, что задано к следующему практическому занятию. Если это упражнения в вычислениях по готовым формулам или выполнении еще каких-нибудь формальных операций, он их сделает - при условии, что хватит времени. Если это задачи более сложные, но типовые, для решения которых есть простой алгоритм, он их решит при условии, что усвоил алгоритм на занятии или разобрал его дома - но тут времени нужно больше и более вероятно, что его не хватит. (Напомню, что речь идет о добросовестном студенте; у легкомысленного его не хватит наверняка.) А до нетиповых задач, к которым не сразу ясно, как подступиться, у него просто руки не дойдут. И тем более не дойдут до "теории". Если и попробует он открыть учебник математического анализа - уже вконец утомившись, за какой-нибудь час до сна или до кино, - то быстро придет в отчаяние от его непонятности. Вполне вероятно, что он смог бы в нем разобраться, но только если бы работал упорно и систематически изо дня в день, не торопясь, не жалея времени, много раз возвращаясь к одному месту, пока оно не будет понято. А такой возможности у него нет, да и не приучен он к такому стилю работы; Поэтому он махнет рукой и отложит "теорию" до сессий. Вот тогда он будет сидеть над ней с утра до ночи все три или четыре дня, отведенных на подготовку к экзамену, отчаянно пытаясь что-то понять и запомнить. Но это бесполезно. Можно сказать, видоизменяя метафору, употребленную как-то А. Н. Колмогоровым, что это примерно то же самое, как если бы кто-нибудь год не ел хлеба и потом захотел за три дня съесть годовую норму.

Бывают, конечно, исключения. Некоторым наиболее способным и трудолюбивым удается лучше или хуже, но все-таки в самом деле изучать математику даже в этих условиях. Но таких единицы, и если бы преподаватели ставили каждому студенту ту оценку, которую он заслужил, то уже после первой сессии отсеялось бы самое меньшее 90-95%, и скоро факультет пришлось бы закрыть. В действительности они этого не делают, и большинство студентов, не справляющихся с изучением своего предмета, благополучно оканчивает институт. (Почему не все - скоро станет ясно.)

Но это грозит и преподавателям, и студентам потерей душевного равновесия. Ведь современный человек, как правило, видит главный смысл жизни в работе, в профессиональной деятельности. И когда работа теряет смысл, это очень страшно.

Чтобы можно было как-то существовать в такой угрожающей ситуации, человек использует, как всегда в подобных случаях, психологические защитные механизмы (действующие обычно на подсознательном уровне). Существуют различные механизмы этого рода; тот, который чаще всего работает в нашем случае, можно назвать ритуализацией процедур.

Под процедурой в психологии понимают последовательность взаимодействий между людьми, имеющих целью манипулирование действительностью²⁴. Примерами могут служить взаимодействия между хирургом и его ассистентами во время операции или между членами экипажа самолета во время полета.

Ритуал - это тоже последовательность взаимодействий между людьми, но не имеющих целью манипулирование действительностью и притом стереотипных и запрограммированных внешними общественными силами. Программы ритуалов передаются по традиции. Ритуалы могут сильно различаться по степени жесткости стереотипа, т. е. по степени формализации. Примером относительно слабо формализованного ритуала может служить последовательность слов и жестов, которыми люди обмениваются при встрече или прощании, примером высоко формализованного - православное или католическое богослужение. Многие ритуалы носят символический характер; скажем, религиозные обряды часто символически воспроизводят какие-то события, происходившие в далеком прошлом или легендарные, и люди, совершающие такой обряд, как бы становятся участниками этих событий.

Нечто похожее происходит и у нас, только здесь символически воспроизводятся не такие события, которые когда-то происходили, а такие, которые должны были бы произойти. Учебный процесс включает в себя процедуры сообщения знаний или объяснения важных и трудных вопросов на лекциях, процедуры самостоятельного изучения материала с консультациями преподавателя по мере надобности, процедуры решения задач - самостоятельного и с помощью преподавателя - и процедуры проверки знаний на зачетах и экзаменах. Отдельные элементы ритуала в этих процедурах всегда есть, как и во многих других (студенты встают при входе преподавателя в аудиторию, опоздавшие просят разрешения войти; немало ритуальных элементов можно обнаружить в процедуре экзамена), но тут речь не об этом, а о том, что перечисленные выше процедуры замещаются, хотя и не всегда целиком, символизирующими их ритуалами²⁵. Выбор символики подсказывается самим характером процедуры. Основное содержание процедур обучения, когда речь идет о теоретических дисциплинах - усвоение понятий. Но общепринятыми символами понятий служат слова, а символами математических понятий еще и специальные математические обозначения. И вот вместо усвоения понятий мы требуем усвоения слов и обозначений. Преподаватель требует, чтобы студент знал определения и формулировки теорем, требует даже, чтобы он воспроизводил на словесном уровне их доказательства. Труднее найти подходящую символику для решения задач, но и здесь находится выход: символом творческого процесса решения задачи служит выполнение некоторого алгоритма, т. е. жестко заданной последовательности действий, программируемой, как для вычислительной машины. Устанавливается определенный уровень символических требований, и тот, кто эти требования не может или не хочет выполнять, получает на экзамене двойку, а при многократном невыполнении требований отчисляется из института.

Такая символизация - ее можно назвать "естественной" - наименьшее зло до сравнению с другими мыслимыми выходами (не считая, конечно, возврата к процедурам). Существует она, вероятно, давно (когда я был студентом, она была уже привычна для всех) и довольно успешно помогает и студентам и преподавателям сохранять в какой-то мере душевное равновесие.

Если говорить о студентах, то, во-первых, выполнение "естественных" символических ритуалов требует от них все же известного труда, подчас даже стоит немалых усилий. Это поднимает их самоуважение: студенту, сдавшему трудный экзамен, есть чем гордиться, есть чем похвастать. Кроме того, для выполнения всех этих требований нужна все-таки известная доля трудолюбия, аккуратности, усидчивости, да и все же определенный интеллектуальный уровень и какие-то простейшие математические познания - стало быть, все это поощряется и поддерживается. Наконец, что особенно важно, ритуализация процедур все-таки не полная, какие-то элементы "процедурности" остаются, и какие-то понятия, хоть и смутно и с очень низким "коэффициентом полезного действия", все же усваиваются. При этом "естественный" характер символизации позволяет некоторым более способным и более работоспособным студентам на том же материале выполнять не ритуалы, а настоящие процедуры. Так обеспечивается преемственность, и благодаря этому же в школу иногда приходят учителя, знающие свой предмет.

Что касается преподавателей, то для них ритуалами становятся в основном экзамены и зачеты, в меньшей степени практические занятия, а лекции все же в основном остаются процедурами, хотя дают мало радости, если приходится говорить "в пустоту". (Но пока еще обычно находятся хоть один-два студента, которые действительно понимают.) И подготовка к любым занятиям - процедура, позволяющая в самом деле манипулировать математическими понятиями и решать задачи, а это дает подлинное удовлетворение. Экзамены и зачеты тоже могут, хотя и в меньшей степени, давать удовлетворение, если преподаватель видит, что студенты хорошо справляются с символическими требованиями, а некоторые даже и в самом деле усваивают понятия. Он может пользоваться уважением как хороший лектор (студенты это чувствуют скорее интуитивно), может иметь репутацию строгого и требовательного. А если ему удается больше обычного приблизить учебный ритуал к процедуре, он может считать, что добился успеха.

Таким образом, эта символическая система обучения не только обеспечивает преподавателям и студентам какое-то минимальное душевное равновесие, но и позволяет наиболее способным и трудолюбивым получать настоящие знания. Поэтому она и держится так долго.

Но все-таки то душевное равновесие, которое дает, особенно студенту, символическая система - не настоящее. Это равновесие не свободного, самостоятельного человека, наслаждающегося игрой творческих сил, а исполнительного подчиненного, убежденного, что раз он исправно выполняет требования начальства, то все в порядке, а какой смысл в этих требованиях, можно не задумываться - начальству виднее. Выполнение распоряжений и инструкций становится для него главным источником самоуважения. И когда он придет в школу, он будет видеть свою задачу не в том, чтобы вводить учеников в мир математики - да и как ему это делать, когда он сам в этом мире чужой? - а в том, чтобы воспитывать таких же исполнительных подчиненных. Вот так преподавание математики обессмысливается и начинает служить той же цели воспитания послушного, нерассуждающего учителя, что и преподавание общественных дисциплин, педагогики и методики. И вряд ли дело обстоит существенно иначе для других специальностей.

Конечно, учебные процедуры еще не до конца ритуализованы, и определенная часть студентов обязана своим душевным равновесием не только добросовестному исполнению требований, но и тому, что кое-какие знания они все-таки получают. Только благодаря этому выпускники наших школ знают еще хоть что-то, и в конечном счете только благодаря этому у нас еще ходят поезда и летают самолеты.

С другой стороны, в институт попадает много девушек и юношей, которым даже символическое обучение не по силам, и доля их постепенно, но неуклонно возрастает. Часть из них отчисляют за неуспеваемость; некоторые (немногие) уходят сами. Но начальство, ориентированное, как и всюду у нас, не на реальное дело, а на показатели, отчаянно борется с отсевом. Студенту, провалившему экзамен, разрешают пересдавать его сколько угодно раз, и очень часто преподаватель в конце концов сдается и ставит тройку "просто так". Потом это повторяется еще и еще, и в конце концов студент получает диплом, не выполнив даже символических требований, не проявив ни малейшей работоспособности, аккуратности и усидчивости и забыв даже то, что знал до поступления в институт. Что при этом происходит с психологической точки зрения?

Посмотрим сначала со стороны студента. У него прежде всего страдает чувство самоуважения, ему нечем гордиться, он чувствует себя не на своем месте. Провал на экзамене унизителен, с каждым новым провалом чувство унижения усиливается. Если в конце концов студент "выучит" материал и сдаст экзамен "как следует" (хотя бы по символическим нормам), это унижение в известной степени компенсируется чувством удовлетворения: он ведь преодолел трудность. Но если студент получит двойку ни за что - а он это всегда хорошо понимает, - то он не только останется без компенсации, но испытает еще большее унижение: поставить тройку "просто так" значит перестать принимать человека всерьез, махнуть на него рукой. Со временем у таких студентов возникает стойкое ощущение неполноценности. Как правило, они не признаются в этом даже самим себе, но от этого дело не меняется. И тут вступают в работу разные механизмы компенсации, очень часто не безобидные. Например, откровенный цинизм: "Вы вот зубрите, а я гуляю, кому лучше? А зарплату все равно одинаковую будут платить". Или несколько тоньше: "В школе все равно это не понадобится". Но как бы то ни было, такой человек и потом чувствует себя не на своем месте - всю жизнь. Перестать быть "человеком не на месте" он не может не только потому, что у него нет для этого реальных данных, но и по психологическим причинам: он уже вошел в роль неполноценного, а выйти из роли, в которую однажды вошел, страшно трудно. Компенсацию такой человек часто получает, изводя своих ближних: мужа или жену, подчиненных, если станет где-то начальством, а чаще всего - беззащитных и ни в чем не повинных детей, и своих собственных, и чужих, если это учитель. Сколько же мы выпускаем в школу таких учителей!

Теперь посмотрим со стороны преподавателя. Он тоже испытывает унижение, когда к нему приходит несколько раз один и тот же студент, не потрудившись даже выучить определения. Унизительно уже то, что приходится тратить время на недобросовестного человека (на добросовестного не жалко!). Еще унизительнее, когда махнув рукой, ставишь тройку - это ведь признание поражения, всякое поражение унизительно. Так что в этой борьбе между студентом и преподавателем нет победителя - оба побеждены, оба унижены. Возникает и здесь потребность в компенсации. Один из распространеннейших ее видов - разговоры, которые мы с удовольствием ведем, о том, как бестолково отвечала такая-то студентка, скажем, на госэкзамене. Самые конструктивные виды компенсации - те, которые реализуются в самой учебной работе: например, возиться с отдельными способными студентами. Но таких студентов становится все меньше. (Тут нужны не только способности, но и известный уровень общей культуры и, главное, характер и целеустремленность.) Наука тоже не дает полной компенсации, даже тем немногим, кто ведет активную научную работу на высоком уровне. Можно "для души" поднимать штангу, ловить рыбу, разводить огород - но и это, конечно, полной компенсации не дает, сильное ощущение "зряшности" остается.

И все это еще ничего до сравнению с тем, чтo может наступить, когда откажет система ритуалов, сохраняющая элементы процедурности и основанная на естественной символике, позволяющей при благоприятном стечении обстоятельств сразу восстанавливать процедуры. Сейчас эта система под угрозой; на преподавателей давят с двух сторон: "сверху" начальство, "снизу" студенты, - побуждая их упростить символику, сделав её приемлемой и для тех, кто не хочет или не может тратить никаких сколько-нибудь серьезных усилий ни на что. А это очень опасный путь. Нынешняя символика держится именно благодаря своей "естественности"; если с уровня "естественной" символики сойти вниз, то трудно будет за что-нибудь зацепиться, и начнется быстрое сползание до первой точки, на которой можно рассчитывать какое-то время удержаться. А такая точка просматривается только одна: это тот уровень, когда символом усвоения курса будет просто явка на экзамен. Тогда будет вестись борьба за повышение процента явки. Но вряд ли можно будет долго удержаться и на этом уровне. Ведь если воцарится такая система, то очень скоро возникнет вопрос: "А зачем, собственно, нужны преподаватели?" И дальше уже ничего не видно, кроме культурной революции по китайскому образцу²⁶.

²³ Противопоставление математики гуманитарным наукам - очень вредное недоразумение. Математика, уходящая корнями в естественный язык и изучающая рожденные творческим духом человека абстрактные понятия, во многом родственна гуманитарным наукам и находит в них многочисленные приложения, сфера которых в последние десятилетия сильно расширилась. Например, современную логику невозможно представить себе без математического аппарата; "математический дух" характерен для современной лингвистики. Нежелание "гуманитария" знать математику - это такое же проявление некультурности, как отвращение "технаря" к гуманитарным знаниям.

²⁴ Понятия процедуры и ритуала относятся к теории взаимодействий, разработанной американским психиатром Эриком Берном (1913 - 1970) и представляющей собой, несомненно, одну из вершин психологической науки. Самая известная книга Э.Берна "Игры, в которые играют люди", вышедшая впервые в 1964 г. сразу стала бестселлером и еще в 60-е годы была переведена на четырнадцать языков. На русском языке она вышла в издательстве "Прогресс" (вместе с другой его книгой "Что вы говорите после того, как здороваетесь?") только в конце 1988 т;: ("Самиздатские" переводы ходят по рукам с середины 70-х гг.). Здесь я не углублюсь в теорию Э.Берна, а только прикасаюсь к ней; понятия, которыми я пользуюсь, не принадлежат в ней к числу главных, да и излагаю я их упрощенно.

²⁵ Превращение процедур в ритуалы - вполне обычное явление. Множество примеров можно найти в истории социальных институтов от древности до наших дней. Ритуалы превращаются в процедуры несравненно реже, но и это бывает.

²⁶ В 1932-33 гг. китайский писатель Лао Шэ написал повесть "Записки о кошачьем городе". В ней изображена фантастическая страна, где в университетах ничему не учат, а студенты режут преподавателей. Зато эта страна занимает первое место на планете по числу людей с высшим образованием. (В 1966 г. автор погиб от рук хунвэйбинов, появление которых он, в сущности, предсказал за 30 с лишним лет до того.) Вот неизбежное завершение того пути, по которому идет сейчас наша высшая школа. Впрочем, пройти этот путь до конца не удастся: в современных условиях невежество приведет к всеобщему развалу и хаосу гораздо раньше.

POINT

XIII

А в каких вообще условиях работаем мы, преподаватели пединститутов и "непрестижных" провинциальных университетов?

Долгое время принято было считать (многие, наверное, и сейчас так считают), что профессора и преподаватели высшей школы - люди привилегированные: высокооплачиваемые и свободно располагающие своим временем. Они ведь не только учат студентов, но и занимаются наукой, а для этого нужно свободное время и известная материальная обеспеченность, чтобы не отвлекали бытовые заботы. В 50-е годы зарплату вузовских преподавателей с ученой степенью действительно можно было считать относительно высокой; но с тех пор (вернее, с 40-х гг.), она не повышалась, и сейчас зарплата доцента (от 250 до 320 рублей в зависимости от стажа) примерно такая же, как у водителя автобуса. Преподаватели без ученой степени и тогда зарабатывали совсем мало; потом им зарплату немного повысили, но и сейчас ассистент без степени, главная рабочая лошадка в наших вузах, получает от 125 до 160 рублей в месяц - меньше, чем уборщица в московском метро. Конечно, и у водителя автобуса, и у уборщицы работа тяжелая, а работа водителя автобуса требует к тому же высокой квалификации и связана с ответственностью за жизнь людей, но у вузовского преподавателя тоже тяжелая работа, и ответственность на нем лежит немалая, а квалификация от него требуется все-таки существенно более высокая, чем от водителя, не говоря об уборщице. Нынешнее положение с его зарплатой - одно из свидетельств общей тенденции пренебрежения к умственному труду. Да и среди работников умственного труда преподаватели вузов - далеко не самые высокооплачиваемые.

Теперь о его занятости. В отличие от школьного учителя, у которого зарплата пропорциональна учебной нагрузке, преподаватель вуза получает твердый оклад, зависящий от должности, степени, ученого звания и стажа, но не от числа учебных часов. Нагрузку он несет такую, какую даст заведующий кафедрой и утвердит проректор; объем ее определяется прежде всего соотношением между общим объемом работы и числом преподавателей. Соотношение это в разных вузах разное: чем "престижнее" вуз, тем больше ему дают преподавательских ставок при том же объеме работы. Педагогические вузы - едва ли не самые "непрестижные", нагрузка их преподавателей едва ли не самая большая. И она неуклонно растет. Когда я начинал работать, доценту и старшему преподавателю полагалось выполнять 720 часов в год, ассистенту - 840 (тогда еще существовали твердые нормы); сейчас доценту дают обычно не меньше 750 часов, старшему преподавателю нередко 800 и больше, ассистенту - до тысячи²⁷. Кроме явного повышения нагрузки есть скрытое. Например, совсем недавно министерство резко снизило "потолок" времени на консультации, и теперь бoльшую их часть приходится проводить сверх запланированной нагрузки, которая формально не изменилась.

Что реально означают эти цифры? Разделив 800 часов на 44 недели, получаем чуть больше восемнадцати. (44 потому, что отпуск преподавателя - 48 рабочих дней, т.е. 8 недель. Большое благо, конечно, но из дальнейшего, надеюсь, будет ясно, что он его заслуживает²⁸. Выходит как будто, что вузовский преподаватель работает в два с лишним раза меньше, чем большинство рабочих и служащих, у которых 8-часовой рабочий день и 5-дневная рабочая неделя. Но это только как будто. Начать с того, что час преподавателя в аудитории нельзя равнять с часом служащего или сотрудника НИИ, успевающего с девяти до пяти и наговориться с сослуживцами, и чайку попить, и в магазин сбегать. Аудиторное занятие, особенно лекция, требует напряжения интеллекта, внимания и душевных сил, и это напряжение нельзя ослабить ни на секунду. О том, что значит читать лекцию, никто, наверное, не написал лучше Чехова - в "Скучной истории". Перечитав это место, легко понять, что пять двухчасовых лекций в неделю и столько же практических занятий - непомерно много, несмотря на то, что часы не астрономические, а академические, по 45 минут. А это считается довольно умеренной нагрузкой для пединститутского доцента или старшего преподавателя. (В дореволюционной России недельная учебная нагрузка профессора составляла 6 часов; мои коллеги, уехавшие за границу и работающие там в университетах, преподают один день в неделю.) Экзамен - тоже очень тяжелая, напряженная работа, притом даже без коротких передышек. А что говорить о сессиях заочников, когда нужно и читать лекции, и принимать экзамены, часто в один и тот же день!

Вообще-то в напряженной работе ничего плохого нет; больше того - это нормальное состояние человека. Несколько лет назад мне пришлось год проработать в отраслевом НИИ, где надо было сидеть восемь часов. Институт в целом занимался ерундой, но наш маленький сектор был оазисом: работа там была осмысленная, сотрудники очень квалифицированные (и притом очень хорошие люди), обстановка деловая и доброжелательная. Та работа, которая мне досталась, оказалась для меня очень легкой. Но никогда в жизни я так не уставал, как на этой легкой работе в почти идеальных условиях. Тогда-то я и понял, как необходимо человеку постоянное напряжение - если не физическое, то умственное и эмоциональное. Педагогическая работа доставляет его в избытке. Дает она и ощущение ответственности, тоже совершенно необходимое, чтобы твердо стоять на ногах. Но напряжение, которое человек может выносить, имеет предел; при нашей обычной нагрузке оно к этому пределу очень близко.

Кроме лекций, практических занятий, зачетов и экзаменов есть и другая работа, которая не вся учитывается в официальном распределении нагрузки. Например, коллоквиумы - раньше их можно было включать в нагрузку как один из видов консультаций, теперь приходится проводить "сверх плана". А они очень полезны. Colloquium по-латыни - беседа. В обстоятельной, неторопливой беседе преподаватель лучше всего мог бы выяснить, как идут дела у студента, указать ему ошибки и дать советы. Экзамен - совсем не то. Это уже подведение итогов, там преподаватель только слушает студента и иногда задает вопросы, а если и захочет что-нибудь объяснить, то чаще всего студент от волнения плохо понимает. Но для деловой, спокойной беседы при нашей нелепой организации работы ни у преподавателя, ни у студента нет времени, и тем более у студента нет времени к ней подготовиться. Поэтому мы проводим коллоквиумы, как правило, всего один раз в семестр по каждому предмету и далеко не так обстоятельно, как хотелось бы. Тем не менее это довольно ощутимый "довесок" к нашей нагрузке.

Но преподаватель не только учит студентов: к основной работе полагается обильный "гарнир" в виде всевозможных заседаний, совещаний, "воспитательных" и других мероприятий. Бoльшая часть преподавателей прикреплена к студенческим группам в качестве "кураторов". Обязанности куратора многообразны: от проведения еженедельных политинформаций до организации уборки аудиторий (и, само собой, писание всяческих бумаг). Кураторов, ясное дело, регулярно инструктируют - значит, надо еще и сидеть на инструктажах. Когда студенты едут в колхоз, с ними, естественно, едут и преподаватели. Иногда преподавателя и просто так посылают в колхоз на две-три недели - не присматривать за студентами, а самому сгребать сено или чистить коровники. Если это делается посреди учебного года, занятия вместо отсутствующего ведут его коллеги; ни до их перегрузки, ни до того, как такая чехарда скажется на знаниях студентов, начальству нет никакого дела²⁹.

Когда-то давно какому-то дяденьке (или тетеньке?) из Наркомпроса пришло в голову ввести для вузовских преподавателей шестичасовой рабочий день, как для всех совслужащих. Посадить их вместо лекций за канцелярские столы он все же не решился и установил, что их рабочий день должен состоять из двух половин: в первую половину они учат студентов, во вторую занимаются методической, организационно-методической, воспитательной и заодно научной работой. В силу этого дяденькиного установления, официально действующего по сей день, кураторство и прочие "мероприятия" считаются неотъемлемой частью основной работы, и при этом начальство время от времени стыдит профессоров и преподавателей: у всех трудящихся рабочая неделя - 41 час, а у вас всего 36, и даже эти 36 (астрономических) часов вам лень отсидеть на службе - нехорошо, товарищи ученые! А вот подготовку к занятиям дяденька в рабочее время не включил. Думая об этом, я вспоминаю давний разговор в сибирском поселке с пенсионером, который был раньше, вероятно, каким-нибудь маленьким местным начальником. Узнав, что я читаю лекции в пединституте, он спросил: "Лекции вам, конечно, готовые дают?" Незабвенный наркомпросовский дяденька тоже, видимо, полагал, что профессорам и преподавателям высшей школы кто-то дает готовые лекции, и это убеждение он завещал своим наследникам.

Между тем, как ни трудна работа преподавателя в аудитории, главная часть его настоящего рабочего времени - та, которую он проводит дома за письменным столом или в библиотеке. Потому что подготовка занятий требует гораздо больше времени и усилий, чем сами занятия.

Я вовсе не хочу сказать, что каждое отдельное занятие непременно должно быть заранее проработано во всех деталях. Напротив - лекция, прочитанная экспромтом, часто бывает лучше, чем детально продуманная накануне. (Помните в той же "Скучной истории": "Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голове нет ни одной готовой фразы".) Конечно, у каждого лектора своя манера готовиться, но совсем без импровизации в устном жанре, какова лекция, никак не обойтись. Даже если все тщательно обдумано, всегда может случиться, что придется менять план на ходу. А на занятии по решению задач лучше всего, если преподаватель не знает решений заранее и ищет их вместе со студентами: иначе он не сможет им показать, как на самом деле решают задачи.

Но чтобы быть в состоянии импровизировать, нужно быть в хорошей рабочей форме, а она поддерживается постоянным трудом. Надо не только непосредственно готовиться к занятиям, но и штудировать специальную литературу, следить за новинками, обдумывать прочитанное, решать задачи. Вместе с самими занятиями и другими учебными делами это дает не 6-часовой рабочий день, а по меньшей мере 10-12-часовой, не считая "гарнира". Не удивительно, что многие оказываются не в состоянии поддерживать форму. А что все-таки есть еще немало таких, кто ухитряется ее сохранять - вот это достойно удивления.

Ну, а как же с наукой? Нетрудно догадаться, что плохо. По видимости, само собой, все благополучно: защищаются диссертации, пишутся планы и отчеты, в канцеляриях научных отделов подсчитывают публикации, и даже студентов, ведущих, согласно отчетам, научную работу, нередко оказывается больше, чем знающих основы своей науки в объеме школьного курса на приличную тройку. На самом же деле мало кому удается в наших условиях серьезно заниматься наукой. Мешает этому прежде всего, конечно, перегрузка, но не меньше - изоляция от научных центров и отсутствие материальной базы. Чтобы успешно заниматься наукой, необходима среда - круг людей, с которыми можно обсуждать научные проблемы. Но такой среды у провинциального преподавателя в своем городе почти никогда нет, а регулярно бывать там, где она есть, он не может. Один раз в пять лет ему можно съездить на три или четыре месяца для "повышения квалификации" в столичный город, а в остальное время он должен быть доволен, если раз в год получит командировку на 4-5 дней на какую-нибудь конференцию, и то при условии, что заявит доклад. О заграничных поездках смешно и говорить. Что до материальной базы, то самая простая она у нас, теоретиков: кроме книг и журналов, нам ничего не нужно. Но и с ними плохо. Публичных научных библиотек в провинциальных городах обычно нет, а наши педвузовские и даже университетские библиотеки очень бедны. У себя дома мы можем иметь практически только новые книги, выходящие в нашей стране (да и те не так-то легко покупать, живя в провинции, к тому же они дороги); а ведь часто не обойтись и без старых, особенно гуманитариям. Иностранные книги и журналы провинциальному преподавателю вообще недоступны. (А без доступа к ним какой может быть разговор о серьезной научной работе!) Ну, а те бедняги, которым для их науки необходимы приборы, современное оборудование - их жалкое положение трудно даже вообразить.

В результате преподавателю пединститута по большей части приходится от защиты диссертации до пенсии подбирать колоски на той самой делянке, с которой он в аспирантские годы собрал единственный урожай, обычно не слишком обильный. Исключения редки. Себя я имею дерзость относить к исключениям, но хорошо понимаю, что обязан этим прежде всего "везению": проработав после аспирантуры несколько лет в педвузах, я попал потом в академический институт, где от сотрудника ничего не требовали, кроме научных результатов по выбранной им самим теме (и к тому же была хорошая библиотека и не ограничивались научные командировки); а когда вернулся в педагогическую стихию, у меня была уже своя дорога в науке и вдобавок профессорский чин, дающий право на несколько меньшую нагрузку.

Когда люди, считающие себя представителями "большой науки" - титулованные и нетитулованные сотрудники академических учреждений, профессора привилегированных университетов, - говорят о преподавателях провинциальных пединститутов, в их тоне всегда проскальзывает, пусть против воли, оттенок пренебрежения. Но если бы они дали себе труд осознать, в каких условиях те работают, они, быть может, поняли бы, что разница в научных достижениях не всегда происходит от разницы в способностях, и что если уровень научной подготовки нашего учительства в целом еще не упал до абсолютного нуля, то только благодаря этим труженикам, которые несмотря ни на что сохраняют все-таки связь с наукой и стараются передать студентам что-то из ее основ³⁰.

Конечно, стараются не все; это не только хлопотно, но и чревато конфликтами с начальством. Многие уже махнули на студентов рукой и ищут утешения в чем-нибудь другом - нередко в рюмке. В утешении они очень нуждаются, потому что на душе у них плохо. У тех, кто старается, на душе лучше, но они наживают себе неприятности.

Преподаватель, не желающий ставить положительные оценки всем подряд независимо от знаний, находится в состоянии войны с деканатом и ректоратом. Силы в этой войне неравные, преподаватель все время в обороне. Сколько он может выдержать, зависит больше всего от его характера и от того, есть ли у него союзники. Когда ни того, ни другого нет, война быстро заканчивается, и преподаватель либо изгоняется, либо сдается и становится "как все". Но человек с характером может сопротивляться долго, а если таких на факультете несколько, война может тянуться многие годы.

Обычная тактика начальства в таких случаях - брать измором. Прежде всего преподавателю дают понять, что переэкзаменовки - его личная проблема, и организовывать их должен он сам, а не деканат, как в случае "нормальных" экзаменов. Сам заварил кашу, сам и расхлебывай: назначай время, оповещай студентов, ищи место. (Последнее совсем не просто при нашей тесноте.) Но от него требуют провести переэкзаменовку к определенному сроку. Потом устанавливают новый срок, через неделю или две, для тех, кто снова получил двойку или не явился, потом еще и еще, и так иногда до следующей сессии. Завершается этот экзаменационный марафон еще одним экзаменом перед комиссией, решающей судьбу тех, кто не сумел пересдать до того. (Некоторые, впрочем, сходят с дистанции раньше - подают заявления об уходе.) Все это отнимает много времени у преподавателя, и без того перегруженного, и порядком изматывает его. Вдобавок его "склоняют" на заседаниях и совещаниях и при всяком случае напоминают, что "наверху" им недовольны, что возникают сомнения в его квалификации, и т. п. Не так-то легко выдерживать это много лет - но возможно. Впрочем, описанный вариант - один из самых мягких, бывает хуже.

Вынужденный тратить массу времени и сил на вытягивание безнадежных, преподаватель не может уделять достаточно внимания тем, кому оно пошло бы впрок. Если бы он мог работать со студентом индивидуально, постоянно ставя его перед необходимостью самостоятельно думать и самостоятельно излагать свои мысли, результаты были бы совсем другие. Для этого не нужно придумывать какие-то новые формы работы: такие формы давным-давно существуют и в рудиментарном виде остаются даже в нашем нынешнем учебном плане. Это семинар и курсовая работа.

В учебном семинаре студенты самостоятельно изучают по книгам или статьям какую-нибудь проблему или круг проблем. При этом они по очереди делают доклады, так что каждый время от времени выступает в роли лектора. Незачем говорить, как это полезно, особенно для будущего преподавателя. По-настоящему семинары следовало бы начинать с первого курса, а на старших курсах студент должен был бы участвовать одновременно хотя бы в двух семинарах.

Курсовая работа - это сочинение, которое может быть либо рефератом по какой-то теме, либо изложением решения некоторой задачи или серии задач, либо соединением того и другого. "Курсовое" оно потому, что студент должен над ним работать в течение всего учебного года, пока учится на одном курсе. Оно дает ему единственную возможность научиться писать на темы, относящиеся к его специальности; а ничто так не приучает к систематической работе и внутренней дисциплине, как привычка письменно излагать свои мысли. Студент-математик именно здесь учится решать трудные задачи, т. е. такие, над которыми приходится долго размышлять. Одним словом, развивающее значение курсовых сочинений огромно.

И еще есть одна очень полезная и необходимая вещь - специальные курсы, где излагается то, чего нет в учебниках - в частности, новые достижения науки. В отличие от общих курсов, содержание которых по необходимости стандартно, тему спецкурса лектор выбирает сам. Здесь он может рассказывать то, чем больше всего интересуется, что больше всего любит. Поэтому такой курс приобретает личный характер, и отношения между лектором и слушателями имеют шанс перерасти в те неказенные отношения между учителем и учениками как личностями, которых так не хватает нынешней системе образования, строящейся по образцу промышленного производства. Здесь и у слушателей начинают формироваться собственные интересы. А это очень важно: у настоящего учителя математики всегда есть в ней свои пристрастия, свои любимые уголки. Но все это возможно, конечно, только при условии, что спецкурс читается небольшой группе студентов, и каждый студент может выбрать из нескольких спецкурсов тот, который ему больше нравится. Ту же задачу формирования интересов и склонностей могут выполнять и семинары, и там тоже есть шанс для возникновения неказенных отношений (конечно, при тех же условиях - что у студентов будет выбор и в семинаре будет не слишком много народу); и то же самое можно сказать о курсовых сочинениях.

Но что осталось у нас от этих форм работы - самых продуктивных, больше всего дающих студенту и позволяющих преподавателю почувствовать себя в самом деле учителем и воспитателем молодежи? Почти ничего. В нашем учебном плане есть графа "Дисциплины по выбору" (самая последняя), в которой значатся 54 часа лекций - это спецкурсы, и 70 часов почему-то "практических занятий" - на самом деле это семинары (или спецсеминары, как их обычно называют, чтобы отличать от семинаров по истории КПСС и т. п.). Все эти часы отнесены на последние три семестра. Это мало и поздно, особенно если вспомнить, что последние два семестра у нас вообще идут кувырком (а на них приходится 98 из 124 часов). Но фактически мы получаем меньше половины этих часов - остальное по распоряжению министерства отдают кафедрам общественных дисциплин и педагогики. При этом из соображений "экономии" нам чаще всего не разрешают объявить одновременно больше двух спецкурсов и нередко заставляют ограничиваться одним, а спецсеминар приходится вести с целой академической группой (20-25 человек), так что далеко не все успевают сделать доклад хотя бы один раз. Ни о каком выборе, само собой, говорить не приходится.

А как с курсовыми работами? До середины 50-х гг. преподавателю официально давалось на руководство курсовой работой 7 часов. Это гораздо меньше, чем нужно: надо ведь много раз консультировать студента, а потом прочесть, как правило, несколько последовательных вариантов сочинения, которые ему придется написать, пока оно приобретет сколько-нибудь приличный вид, и каждый вариант с ним обсудить. Но потом норму сократили до трех часов, что уже просто смешно - фактически это значит, что руководство курсовыми работами идет сверх нагрузки, а ведь многим преподавателям приходится брать по 10 работ и больше. С другой стороны, сейчас курсовая работа фактически превратилась в полукурсовую - на нее отводится один семестр. За все время обучения студент должен выполнить три курсовых работы: одну по математике, одну по физике и одну по педагогике или методике. И к тому же - не знаю уж, это только у нас или всюду - как раз тогда, когда они пишут единственную работу до математике, их выше головы загружают дополнительными курсами, которые называются факультативными, но на самом деле посещать их обязаны все. (А курсы эти такие: "Экономика народного образования", "Педагогическое мастерство" и т. п.) Так что курсовые работы сведены на нет.

Есть, правда, еще дипломные работы. У нас их пишут немногие, только по желанию. Желающие находятся, потому что дипломная работа освобождает от госэкзамена по математике. Но далеко не всем им имеет смысл давать тему; ведь дипломная работа должна быть завершением высшего образования, а для подавляющего большинства оно и не начиналось. Но когда человек не совсем лишен способностей и хоть чему-то сумел научиться за прошедшие четыре года - тогда дипломная работа может дать ему немало. Иногда он буквально на глазах учится думать, приводить свои мысли в порядок, грамотно писать. Но только-только он сделает первые робкие шаги, как приходит время защищать работу - и образование заканчивается, едва успев начаться. Если бы можно было так работать, начиная с первого курса!

Теперь надо еще немного сказать о нашем ближайшем начальстве - заведующем кафедрой, декане, ректоре.

Заведующий кафедрой в провинциальном педвузе - начальство невысокое. Подчиненных у него немного, и работает он наравне со всеми, имея только небольшую скидку в учебной нагрузке, небольшую прибавку в зарплате и большую прибавку в хлопотах. Но в жизни преподавателей от него зависит довольно много. Он распределяет нагрузку, он представляет кафедру во "внешних сношениях" - с деканатом и ректоратом. Бывают заведующие, которые по мере сил ограждают преподавателей от потока бессмысленных требований "сверху", а бывают и такие, которые рьяно бросаются выполнять каждое требование, хотя все выполнить невозможно - их слишком много и они часто противоречат друг другу. Во многом зависит от заведующего и общая обстановка на кафедре, стиль взаимоотношений между людьми - а, значит, и их настроение и самочувствие.

Декан - тоже не бог весть какой большой начальник, и он тоже ведет занятия, как все. Но он гораздо более зависимый человек, чем заведующий кафедрой. Он теснее соприкасается с "высшим" начальством, и у начальства больше способов заставить его повиноваться. Если на этой должности окажется человек более или менее самостоятельный, он держится на ней недолго и заменяется таким, который будет тревожиться только о показателях, а не о существе дела. Да и просто некогда декану заботиться о существе дела. То он спешит на совещание в ректорат, то сам проводит какое-нибудь совещание; начальство дергает его бесчисленными распоряжениями и бумагами, на которые нужно отвечать, студенты и преподаватели осаждают со всевозможными претензиями. Ему приходятся заниматься самыми неожиданными проблемами; об их масштабе можно судить по следующему объявлению (оригинал, как принято писать в таких случаях, находится в архиве автора):

Тов. студенты и кураторы!

В срок до 9 мая вам надо сделать

И даже если у декана есть заместитель, который берет на себя составление расписания (дело очень трудоемкое и требующее немалого искусства) и много мелких забот, он все равно загружен выше головы.

Неудивительно, что желающих занять этот пост не так уж много. Случается, что ушедшему декану долго не могут найти преемника - и тогда скоро все понимают, что каков бы ни был декан, а совсем без декана хуже!

А вот без ректора, по всей вероятности, прекрасно можно было бы обойтись. Это важный барин, которого даже в небольшом институте редко видят рядовые преподаватели, не говоря о студентах. Формально он то ли назначается министерством, то ли избирается ученым советом - точно никто не помнит, потому что на самом деле его назначает обком, и это знают все. И всем своим поведением, манерой разговаривать, манерой держаться он дает понять, что он не один из нас, не человек, вместе с нами ломающий голову над нашими повседневными трудностями, но полномочный представитель власти, озабоченный столь важными проблемами, что нашему пониманию они недоступны. Он не обязательно груб и высокомерен; иногда он отменно вежлив, но это не естественная вежливость интеллигентного человека, а та особая вежливость "демократичного" вельможи, которая должна вызывать восхищение у низших по рангу: надо же, такой большой человек, а снисходит до простых смертных! Когда приходится разговаривать с ректором о каких-нибудь кафедральных или факультетских делах, часто кажется, что говоришь с иностранцем. И если ректор энергичен и деятелен, это только хуже: деятельность его направлена обыкновенно на достижение каких-нибудь личных карьерных целей - например, занять более высокий пост в аппарате или пройти в Академию педнаук. Для этого он выращивает какую-нибудь особенно развесистую клюкву, создающую дополнительные помехи в работе.

В пединституте ректор чаще всего бывает с кафедры педагогики или с одной из "общественно-политических" кафедр (так называемые "обществоведы" считаются у нас способными руководить любым высшим учебным заведением³¹. Но если в ректорском кресле оказывается, допустим, историк или математик, он превращается в такого же вельможу. Очевидно, человек, попавший на столь высокий пост, ощущает себя прежде всего номенклатурным работником, а преподавание и наука, если он раньше ею занимался, становятся для него в лучшем случае весьма второстепенным делом, а чаще просто воспоминанием молодости. Правда, ректор всегда читает какой-нибудь курс - это ему необходимо, чтобы сохранить реноме, и дает дополнительный доход (зарплату он получает за должность, а преподает на условиях почасовой оплаты). Но на самом деле сплошь и рядом лекции вместо него читают другие, а он только получает за них деньги.

А власть у ректора большая. Несмотря на конкурсную систему замещения преподавательских должностей, прием на работу зависит почти исключительно от него, потому что у него в руках все нити. Может, конечно, случиться, что какой-нибудь факультет составит оппозицию и помешает ректору навязать ему преподавателя, которого не хочет большинство членов его совета; но невозможно вообразить, чтобы какой-нибудь кафедре или факультету удалось взять человека, которого не хочет ректор. В отношении молодых специалистов он и официально принимает решения единолично. С увольнением сложнее, но если ректор очень захочет от кого-то избавиться, он, как правило, найдет способ это сделать. От него же зависит распределение квартир и прочих благ; формально здесь решающий голос имеет местком, но он послушен, равно как партком и комитет комсомола. (Исключения, возможно, бывают, но я о них не слыхал.) И ни одно важное решение, касающееся учебных или .организационных дел, не принимается без согласия ректора.

Вот в таких условиях мы работаем. Конечно, среди нас есть всякий народ; есть невежды, есть халтурщики, есть подхалимы, попадаются и похуже - как всюду. И нравственный климат у нас тоже как всюду, не лучше. Духа внутренней независимости, отличавшего высшую школу в дореволюционной России, давно уже нет.

Неосторожно было бы видеть причину этого в тяжелых условиях работы и жизни. Ведь в привилегированных университетах и институтах, где меньше нагрузка и больше возможностей для научной работы, нравственная атмосфера не только не лучше, чем у нас, но безусловно хуже. Главная наша беда - не перегрузка, как она ни тяжела, а крепостная зависимость. Все мы, работники науки и высшей школы, от лаборанта до академика - не более чем ученые рабы многоликого и безликого Государства. Как и от всех прочих рабов, от нас требуется безусловное повиновение; но нам господин оказал особую милость, доверив развивать его науку и учить его студентов (ему ведь принадлежит все - и недра, и воды, и люди, и идеи, и науки, и искусства), и потому он ожидает от нас двойного и тройного усердия в изъявлении беззаветной рабской преданности. Мы обязаны во всеуслышание изъявлять ее на торжественных заседаниях, на праздничных демонстрациях, в "методологических семинарах", в "университетах марксизма-ленинизма", на политзанятиях со студентами. От усердия в изъявлении преданности, от умения снискать благоволение господина - точнее, его приказчиков, которые суть не что иное, как особо привилегированные рабы, - карьера ученого зависит гораздо больше, чем от способностей и трудолюбия. А если приказчикам не нравится форма твоего носа, то будь ты хоть семи пядей во лбу, останешься на вторых или третьих ролях. Вся наша жизнь обставлена унизительными ритуалами. Чтобы поступить на новую работу или остаться на старой по истечении пятилетнего срока, нужно получить характеристику с обязательным пунктом об "идеологической выдержанности"; посылая статью в научный журнал, нужно приложить к ней бумагу, свидетельствующую, что в ней нет сведений, которые господину не угодно предавать гласности, а также таких, которые "могли бы составить предмет открытия" (ибо научные открытия - тоже его собственность!). Унижением сопровождается едва ли не каждый шаг - начиная с того, что на экзамене волей-неволей думаешь, понравится ли начальству оценка, которую ты поставил студенту, и кончая тем, что на заседании совета сидишь рядом с полуграмотным проходимцем, который перепечатал когда-то на машинке три или четыре сотни отрывков из статей, помещенных за два-три года в областной газете (это называется диссертацией на тему: "Борьба партийной организации такой-то области за то-то и то-то") и потому считается таким же доцентом или профессором, как ты. Многие из нас не осознают, как все это унизительно, потому что на этом выросли и не могут себе представить иных порядков. Но тем сильнее это деформирует их психику и калечит душу.

Ну, а если крепостной ученый ослушается или позволит себе вслух усомниться в бесконечной мудрости и бесконечной доброте господина, его отправят на конюшню - как это и было не в какие-нибудь 30-е годы, а совсем недавно со знаменитым Сахаровым и многими не столь знаменитыми учеными. И вслед им несся дружный хор голосов ученых и неученых рабов: как им не стыдно, господин осыпал их благодеяниями, кормил-поил, одевал-обувал от своих щедрот, а они ему отплатили такой черной неблагодарностью!

Теперь, я думаю, понятно, почему в привилегированных заведениях нравственный климат хуже: крепостное право развращает всех крепостных, но чем ближе к барину, тем сильнее разврат.

²⁷ Тысяча часов - официальный "потолок". Но для преподавателей "общественных наук" потолок составляет 550 часов!

²⁸ На самом деле рабочих недель обычно меньше, так как почти все студенты 6 недель проводят в колхозе. Но преподаватель все равно обязан выполнить годовую норму, так что его недельная нагрузка увеличивается. Исключение не делается и для тех, кто едет со студентами в колхоз, не получая за это никакой дополнительной платы. Бывает, что часть отпуска приходится на "колхозное" время - например, если преподаватель принимает вступительные экзамены. Кроме того, в течение года нагрузка часто распределяется очень неравномерно.

²⁹ При этом преподаватели не получают ни копейки за дополнительную работу. Не платят им и ни за какую другую работу, которую приходится выполнять сверх запланированной нагрузки (например, за занятия, проводимые вместо заболевшего коллеги).

³⁰ А что такое профессор столичного университета, который платит за свое "блестящее" положение, между прочим, тем, что не смеет не то что протестовать, а хотя бы робко сказать о творящихся у него на глазах безобразиях - таких, например, как расовая дискриминация на вступительных экзаменах, создающая в университете отвратительный нравственный климат и лишающая его самого многих способных учеников? Да еще и руку подает "коллегам", организующим и проводящим эту дискриминацию? Этот профессор гораздо больше достоин жалости, чем скромный доцент провинциального пединститута, куда берут всех подряд.

³¹ Как и любым факультетом. В университете, где я прежде работал, однажды для "укрепления" математического факультета назначили туда деканом доцента-политэконома, и он пробыл в этой должности полтора года. Человек он был добросовестный и очень старался: приводил совещания, писал распоряжения, требовал у всех предложения по улучшению работы, распекал студентов и лаборантов. Но толку от его бурной деятельности было столько же, как если бы стул декана был пуст.

XIV

Передо мной черновик письма, которое я написал три года назад другу, преподающему математику в школе. Я рассказывал ему о моих тогдашних первокурсниках, которым я читал математический анализ. Это во всех отношениях самый ответственный из изучаемых у нас математических курсов - самый богатый идеями, самый трудный, самый большой по объему. Для первокурсника экзамен до анализу - пробный камень, показывающий, сможет ли он учиться дальше. На этом экзамене обычно больше всего двоек. И именно анализ дает лектору больше всего возможностей в самом деле учить студентов, особенно если у него хороший ассистент (а у меня как раз такой).

И вот что я тогда писал: "Моих студентов я могу разделить на три группы. Первая - достаточно способные и достаточно трудолюбивые, чтобы быть в состоянии вполне сознательно усвоить тот скромный объем знаний, который мы им предлагаем, и стать хорошими учителями. Таких примерно четверть. Вторая - те, которые в состоянии усвоить основные понятия анализа и приобрести простейшие навыки, а в перспективе - стать учителями, не делающими ошибок в пределах школьного курса. Этих около половины. И третья - те, кто вряд ли сможет когда-нибудь понять, что такое предел последовательности, и будет путаться в доказательствах из учебника геометрии для 6-го класса, пока не выучит их наизусть".

Предел последовательности - это одно из первоначальных понятий анализа и прототип многих других важнейших его концепций. Кто его не усвоил, дальше не поймет ничего. Человеку, не способному им овладеть, преподавать математику противопоказано в такой же степени, как абсолютно лишенному слуха преподавать музыку. Но к нам таких попадает много (четверть оставалась тогда уже после некоторого отсева, стоившего мне немалых усилий), и начальство настойчиво требует главное внимание уделять именно им, а также тем, кому просто лень учиться. Несмотря на это, значительная их часть все-таки уходит, но избавиться от всех не удается никогда, а что особенно плохо - отсев растягивается на два-три года³². Так что в течение самого ответственного времени (на третьем курсе у нас изучение математических дисциплин почти заканчивается) среди студентов очень много таких, для которых изучение математики - занятие совершенно бессмысленное. А они неудержимо тянут вниз всех остальных: потому что создают нездоровую нравственную атмосферу, потому что понижают общий уровень уже одним своим присутствием, и потому, наконец, что отнимают у нас много времени и фактически вынуждают снижать требования, как бы мы внутренне ни сопротивлялись. Но в основном мы ориентируемся на вторую группу, на средних; все изложение, все объяснения, все задания мы приспосабливаем к их возможностям. Другого выхода у нас нет: если мы будем ориентироваться на первую группу, то вторая, самая многочисленная, будет отброшена на уровень третьей и сольется с ней в сплошную совсем уже ничего не понимающую массу. А эта масса, чего доброго, и первую группу потянет вниз с такой силой, что все наши усилия вытащить её вверх пропадут зря.

И что же получается в итоге? Наличие весьма большой и находящейся под особым покровительством начальства прослойки неспособных и лодырей; постоянное отвлечение студентов на всякого рода неучебные дела; перегрузка историей КПСС, педагогикой, медподготовкой и прочими подобными предметами; деятельность комсомольской и других "общественных" организаций, демонстративно уводящая в сторону от специальности; ориентация преподавателей на "середнячка" - все это приводит к тому, что сильные студенты спускаются на уровень средних, а средние - на уровень много ниже среднего. И не слабые тянутся за сильными, а сильные приноравливаются к слабым. Воцаряется всеобщее равнодушие к математике и вообще к науке. А оно поддерживается еще и равнодушием к общей культуре, о котором надо сказать особо.

Низкий уровень общей культуры - беда почти всех наших студентов. И как ему быть иным? В детском саду они декламировали вымученные стишки про Первомай и дедушку Ленина, потом учились читать по книжкам, где в море таких же вымученных опусов тонули немногочисленные классические стихи, басни и рассказы; потом не читали, а "учили" классические произведения с комментариями, составленными как будто нарочно для того, чтобы привить отвращение к художественному слову³³. А в качестве "внеклассного чтения" или просто для развлечения им подсовывали всяческую халтурную стряпню. От рождения они не слышали никакой музыки, кроме пошленьких песенок и "рока", не видели никаких картин, кроме официальных псевдоисторических полотен. Но главным их "духовным кормильцем" было, конечно, телевидение, предлагавшее им сначала глупые "мультики", а потом низкопробный детектив, сдобренный примитивными идеологическими штампами и ненавистью ко всему "не нашему". А родители ничего не могли противопоставить этому мутному потоку, потому что и сами были уже воспитаны на том же. Семей, где читают хорошие книги и слушают хорошую музыку, осталось немного даже среди интеллигенции, да и там далеко не всегда родительское влияние пересиливает все посторонние, а главное - дети из таких семей довольно редко попадают в пединститут.

Наивно было бы думать, что нынешние парни и девушки, оканчивающие сельскую десятилетку, культурнее неграмотных деревенских парней и девушек прошлого века. В русской деревне много было вопиющего бескультурья, но вместе с тем существовала культура устного художественного слова, культура танца, богатая и сложная культура песни, и существовала, что особенно важно, культура поведения. Все это сейчас утрачено, в то время как наше родимое бескультурье - пьянство, сквернословие и прочее - сохранилось и расцвело небывало пышным цветом. А пустота, образовавшаяся от утраты старой народной культуры, заполнилась не новой культурой, а новым бескультурьем, по преимуществу западного происхождения. Многие десятилетия железный занавес весьма успешно ограждал нас, да и теперь еще неплохо ограждает, от знакомства с созданными на Западе культурными ценностями. Но западное бескультурье давно уже течет через многочисленные дыры в этом занавесе, а в последние годы, когда он совсем прохудился, хлынуло бурным потоком. Таково уж свойство бескультурья. Культура - твердое тело, ее в узкую щель не протащить, а бескультурье - жидкость, просачивающаяся сквозь мельчайшие поры. И вот широко разлилась отвратительная смесь отечественного и импортного бескультурья, которой ничто не противостоит, - старая бескнижная культура исчезла, а новая книжная не привилась.

... Вот уже несколько лет я живу в одном городе, а работаю в другом. Там, где я работаю, у меня комнатка в общежитии. В соседней комнате живут девушки с филфака, с которыми мне довольно часто приходится выяснять отношения. В первый раз я к ним постучался, чтобы попросить приглушить магнитофон. Он лежал на кровати, под кроватью валялись две или три книжки, и больше никаких книг не было. Я сказал, что не обязательно всем должна нравиться одна и та же музыка и даже не все согласны считать музыкой те звуки, которые издает их "машина", и выразил удивление, как можно слушать ее целый день - надо же иногда и позаниматься, и подумать. На это одна из девушек возразила, что "музыка" им совсем не мешает, и с гордостью добавила: "Вот я сейчас учила - и выучила!" "Машину", разумеется, все-таки приглушили, но едва ли не назавтра я вынужден был повторить просьбу, уже без объяснений, и делаю это регулярно до сего дня.

К девушкам приходят в гости парни из соседнего коридора, будущие учителя труда. Оживленная беседа прерывается иногда громким визгом - так эти девушки выражают, видимо, все эмоции, положительные и отрицательные. Время от времени все вместе выходят покурить в умывальную (мои соседки все курят). Оттуда мне слышно каждое слово, и у кавалеров каждое третье или четвертое слово - непристойное. А юные девы, готовящиеся преподавать изящную словесность, слушают их без малейшего неудовольствия. Иногда я не выдерживаю, выхожу и делаю замечание. Парни смотрят на меня ясными глазами, в которых не видно испорченности, но не видно и следов какого бы то ни было возделывания (cultura по-латыни - возделывание, обрабатывание, уход) и говорят: "Извините, мы больше не будем". Пять или десять минут они сдерживаются, потом все начинается снова. Раковины после этих посиделок полны окурков; отучить будущих воспитателей юношества от привычки кидать в раковину окурки и огрызки яблок так же невозможно, как от мата. (Сантехник однажды на несколько дней забил дверь в умывальную гвоздями - не помогло и это.) Во что они превращают туалет - об этом лучше молчать .

Культура у нас обыкновенно ассоциируется со свободным временем, с отдыхом. (В зубах навязли словосочетания: "культурный отдых", "парк культуры и отдыха".) Между тем существует прямая связь между общей культурой и профессиональной компетентностью, и в наше время эта связь особенно усилилась. Я знаю от моих коллег, преподающих математику тем самым матерящимся молодым людям, что для большей их части сложить и вычесть - очень трудная задача. А они "изучают" дифференциальное и интегральное исчисление - им ведь официально дают квалификацию не только учителя, но и инженера, они должны знакомить школьников с "основами современного производства". Но какое уж тут современное производство, когда не умеешь складывать дроби... Научат они ребят только халтурить да надеяться "на русский авось".³⁴

Только что я прочел "Чернобыльскую тетрадь" Г. Медведева - страшный документальный рассказ о вопиющей некомпетентности и безответственности людей, которым была доверена сложнейшая техника, способная при неумелом обращении убить все живое на огромной территории. Там есть характерная деталь: иногда эти люди пытались бороться с бедой, возникшей из-за их собственной неграмотности и неумелости, при помощи мата. Крыли друг друга матом зам. начальника службы радиационной безопасности и начальник смены дозиметристов, потому что не могли определить радиационную обстановку из-за отсутствия необходимейших приборов, которое до катастрофы их ничуть не волновало. Матерился зав. сектором атомной энергетики ЦК - т.е. фактически главный начальник атомной энергетики страны, - который, по признанию хорошо относящегося к нему автора, "в эксплуатации АЭС не разбирался". Скорее всего, и другие начальники от него не отставали. В подсознании столпов нашего общества живет неистребимая вера в возможность решить любую проблему с помощью "наших русских волшебных слов", как выразился недавно один генерал. И для множества "командиров производства" эти слова - необходимый и подчас главный рабочий инструмент. Но современная техника "волшебных слов" не слушается. Она понимает только язык высокой образованности, точности и собранности. А матерщина - неразлучный спутник невежества и расхлябанности. Вступать в атомную эру с матерщиной - все равно что с каменным топором. И пока за пультами наших атомных электростанций будут сидеть матерящиеся инженеры и им будет отдавать приказы матерящееся начальство, нам не избежать новых Чернобылей.

Но это только одна из многих сторон связи между общей культурой и интеллигентностью, с одной стороны, и профессиональной компетентностью с другой. Вот еще одна, более очевидная и не менее важная: без общей культуры невозможно достичь того уровня интеллектуального развития, который необходим для умственного труда. Особенно остро ощущается это там, где нужно уметь свободно оперировать абстрактными понятиями - например, в математике. Стать по-настоящему грамотными математиками не позволяет даже самым способным нашим студентам именно недостаток общей культуры. Впрочем, и грамотного биолога, инженера или врача тоже не может быть без достаточно высокого уровня общей культуры, не говоря уже о грамотном учителе. Но надо ли вообще об этом говорить? Неужели и так не ясно, что некультурный, неинтеллигентный учитель - все равно что плотник, не умеющий взять в руки топор и пилу?

Конечно, культурность и интеллигентность можно приобрести, и в семнадцать лет далеко еще не все потеряно. К тому же, как ни отгораживают наших школьников от культуры, многим из них удается все-таки прочесть кое-какие хорошие книги - кому побольше, кому поменьше, - да и в серийном чтиве и глядеве попадаются иногда крупицы истинных ценностей, хотя и искаженные, обесцвеченные и смешанные со всякой дрянью. А главное - приходящие к нам девочки и мальчики, как правило, еще не испорчены нравственно. Поэтому совсем не безнадежно было бы помочь им развиться и, что всего важнее, приобрести навыки работы над собой, которые позволили бы им со временем стать по-настоящему культурными и интеллигентными людьми. По крайней мере у некоторых наших студентов тяга к настоящей культуре безусловно есть, а если бы у них была возможность ее удовлетворять, они бы заразили своим примером и других.

Не так давно я начал читать время от времени по вечерам лекции на разные интересующие меня самого нематематические темы, назвав это "кружком общей культуры" - несколько претенциозно, но лучшего названия придумать не сумел. Народу в кружке немного, зато это на редкость восприимчивые и благодарные слушатели. Только вот собираться приходится реже, чем хотелось бы, и не столько из-за моей, сколько из-за их загруженности: то у них комсомольское собрание, то политинформация, то внеочередная лекция по экономике народного образования или еще что-нибудь в этом роде. Если бы избавить их от всей этой муры и организовать целую серию таких кружков и семинаров, без всяких обязательных программ, с постепенным переносом центра тяжести с лекций на самостоятельное чтение литературы, рефераты, дискуссии! Но ничем подобным и не пахнет, и вся обстановка вокруг действует в противоположном направлении. В институте нынче свой телецентр, и во всех коридорах подвешены под потолком телевизоры - как же без этого в век прогресса и технических средств обучения! На каждой перемене их включают на полную громкость - не зря ж им висеть! - и несутся с их экранов хриплые завывания дергающихся молодых людей, перемежающиеся в забавном контрасте монотонным чтением усыпительных "идейных" текстов. Те же завывания на студенческих вечерах в общежитии, а в последнее время там появился еще "видеосалон" с фильмами ужасов и прочими прелестями. В физическом кабинете не первый уже год висят портреты Галилея и Ньютона с надписями, гласящими, что первый из них "открыл спутники Юпитира", а второй был создателем "дифференциального и интегрального исчесления". А если бы кто-нибудь из студентов дал себе труд прочесть вывешенный на видном месте текст о вкладе института в реформу высшей школы (переписанный крупными буквами на фанерном щите), он узнал бы, что каждый преподаватель обязан не реже чем раз в пять лет координально повысить свою квалификацию. Иной декан говорит "лаболатория" и выдает студенту бумагу о том, что он, декан, против чего-то "не возрожает"³⁵.

И добро бы только в наших провинциальных заведениях так было. Ведь наше доморощенное телевидение просто подражает центральному, показывающему те же подергивания с завываниями. Симфонический концерт, оперу, хороший драматический спектакль на экране телевизора редко увидишь. (А было ведь иначе, когда наше телевидение начиналось.) На радио все это сослано в четвертую программу, которую мало где можно принимать, и слушают ее только немногие чудаки, которые успели уже это полюбить. (А попробуй сказать слово против - попадешь в ретрограды, в реакционеры. Сейчас у нас едва ли не одни только "почвенники" громко изъявляют недовольство распространением "рока", "фильмов ужасов" и "эротических фильмов". Официальные журналисты, еще вчера дружным хором негодовавшие, что за океаном развращают молодежь, теперь, когда развращают наших детей, так же дружно набрали в рот воды. Положим, с этой убогой братии взять нечего, они люди служивые. Но почему молчат "прогрессивно мыслящие люди"? Боятся, как бы их не обвинили в отсталости? Или в самом деле им нравится вся эта гадость?) А что до грамотности, то примерно с начала 80-х годов в Центральных газетах стали попадаться такие перлы; что уши вянут: "Машина пришла с Витебска, "Являвшись одним из руководителей", "Энцелад (спутник Сатурна) всемерно меньше Луны", "опробированные методики... "³⁶ Зато печатаются кое-какие слова, считавшиеся раньше непечатными, и если так пойдет дальше, то, чего доброго, и весь лексикон моих соседей по общежитию будет взят да вооружение нашей печатью.

Все это вместе и многое похожее можно назвать двумя словами: деградация культуры. Одно из ее последствий - падение культурного уровня учительства, а это, в свою очередь, усиливает общую деградацию. И мы идем прямой дорогой к одичанию.

³² Это у нас на физмате. А, например, на филфаке, куда тоже много попадает таких, которым противопоказано преподавать русский язык и литературу (в том числе таких, которые не в состоянии научиться писать без орфографических ошибок), отсева почти нет. Да и не на всяком физмате он бывает. И еще: где есть заочное или вечернее отделение, очень часто переводят туда безнадежных двоечников вместо отчисления; а там уж дипломы получают все. Как-то один из моих друзей, поставив студентке окончательную двойку по анализу, в ответ на просьбу "пожалеть" сказал ей, что не хочет, чтобы у его детей были такие учителя. А когда через несколько лет его младшая дочь пошла в 4-й класс, учительницей математики у нее оказалась эта самая девушка, успевшая благополучно окончить заочное отделение.

³³ Сейчас вводится новый предмет - "мировая художественная культура", который наверняка привьет такое же отвращение к изобразительному искусству.

³⁴ Спешу напомнить, дабы избежать обвинения в "русофобии", что это цитата из Пушкина.

³⁵ Только что мне рассказали о ректоре университета, который говорит "шешнадцать" и "булгахтерия". В том же университете несколько лет назад выступал с докладом министр и рассказывал, как он работал в учреждении, где конструировали "летальные аппараты".

³⁶ Примеры из "Правды", "Известий" и "Учительской газеты".

POINT

XV

И вот пролетели пять лет, студенты сдают госэкзамены. Кто не видел их с первого курса, с трудом узнaет тогдашних девчонок в молодых дамах, чинно сидящих у дверей аудитории. Куда девались живость, непосредственность, блеск в глазах? Многие успели выйти замуж, обзавестись детьми, и им сейчас, в сущности, не до госэкзаменов, дома их ждут дела куда более нужные и осмысленные.

В качестве члена Государственной Комиссии, призванной оценить знания выпускников и их подготовленность к работе, я сижу на экзамене по физике. Студентка у доски что-то рассказывает - вернее, читает, не отрываясь от написанного, монотонно, без выражения. Прервать ее, чтобы выяснить степень истинного понимания, никто из членов комиссии не решается: всем ясно, что ничего хорошего это не сулит. За ней точно так же другая, третья... Наконец председатель (он, как положено, из другого вуза) не выдерживает и просит очередную студентку - после того, как она отбарабанила нечто чуть ли не из квантовой механики - сформулировать закон Архимеда. И это ставит ее в абсолютный тупик, никакие наводящие вопросы искусного экзаменатора не помогают. В конце концов ее отпускают без дальнейших вопросов, а когда приходит время выносить решение, большинством голосов ставят ей... четверку.

А вот госэкзамен по педагогике с методикой преподавания математики. Тут студенты к доске не выходят, а шпарят прямо по бумажке: "Урок - это ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которой решаются определенные учебно-воспитательные задачи..."; "Важной частью учебного процесса является содержание..."; "Основой работы классного руководителя является инструктивное письмо Министерства просвещения СССР номер такой-то от такого-то числа такого-то месяца такого-то года..."; "Общее образование - это результат овладения учащимися основ наук...", "Мать и отец должны жить дружно между собой и детьми...", "Есть такие психологи, которые утверждают, что биологические факторы влияют на развитие человека... Маркс и Энгельс указывают, что развитие человека должно происходить именно в человеческом обществе, то есть в том обществе, в котором нет угнетения человека человеком... Также большое значение на развитие человека играют семья и учебно-воспитательные заведения..."

В каждом билете есть еще вопрос по методике. Эти вопросы чаще всего такие: методика изучения параллельности прямых и плоскостей в пространстве, или тригонометрических функций, или чего-нибудь еще. А ответы такие: формулируется несколько определений и теорем из стабильного школьного учебника, говорится, в каком классе их проходят - и все. В формулировках попадаются ошибки, иногда грубые. А вот вопрос более общий: "Математические понятия и методы их введения". Тут все, как в ответах по педагогике: "Понятие - это форма мышления, отражающая существующие признаки... Перечисление необходимых и достаточных признаков понятия, сведенных в связанные предложения, есть определение понятия... "³⁷ Все говорят "векторa", а некоторые даже "декартовые координаты".

А ведь есть среди них умные, есть способные, есть живые и энергичные. Но пять лет в институте всех усреднили, и сейчас почти все они выглядят одинаково тупыми, вялыми и равнодушными. И такими же тупыми, вялыми и равнодушными "училками" будут они выглядеть в глазах учеников. Система "эффективного управления" получила таких педагогов, какие ей нужны: идеально послушных, готовых выполнить любое указание, готовых внушать детям все, что велит начальство. Но неизбежная цена за это - невежество, некультурность, равнодушие не только к своему предмету, но и вообще к интеллектуальной и духовной сфере жизни. А это так же неизбежно сопровождается равнодушием к детям, которое у многих перейдет со временем в ненависть. Хотя бы уже потому, что заставлять детей изучить предмет, который не знаешь и не любишь - значит более или менее сознательно их мучить.

... А мы ведь старались научить их рассуждать, научить ничего не принимать на веру, научить понимать и любить красоту нашей науки. Неужели все наши труды пропали зря? Неужели мы тоже льем воду на эту беспощадную мельницу, которая перемалывает личности и характеры, превращая живых людей в педагогических роботов?

И все равно мы не имеем права опускать руки. Некоторым нашим воспитанникам удается все-таки не только не делать ошибок в пределах школьного курса, но и сохранить в душе любовь к детям и интерес к своему предмету - и в этом есть капля нашего меда. Как ни слаб огонь культуры и просвещения, он еще теплится, и мы должны делать все, что в наших силах, чтобы он не угас - даже если силы наши кажутся ничтожными, а сама задача безнадежной.

³⁷ "Связанные" - это, очевидно, вместо непонятного слова "связные". А почему "существующие"? Тоже можно догадаться: лектор когда-то продиктовал "существенные признаки", студентка записала "существ." и потом расшифровала, как умела, не заботясь о смысле (все равно ведь ничего не понять !)