VIII

За педагогикой в учебном плане следует методика. У нас их две: методика преподавания математики (164 часа) и методика преподавания физики (86 часов). Сейчас принято считать, что методика преподавания - главный рабочий инструмент учителя. Когда говорят о повышении квалификации учителей, имеют в виду прежде всего методическую квалификацию. Все недостатки в школьном преподавании объясняют либо несовершенством методики, либо тем, что учителя недостаточно ею владеют.

Но так было не всегда. Дореволюционные гимназические учителя, как правило, никакой методической подготовки не получали. Между тем, по единодушным свидетельствам людей, помнивших старую школу и имевших возможность сравнить ее со школой, скажем, 40-х - 50-х гг., старые учителя преподавали в среднем существенно лучше. (А что с 40-х гг. до нашего времени уровень преподавания еще ухудшился - в этом не сомневается, кажется, никто из моих сверстников, имеющих возможность сравнивать.)

Я не собираюсь идеализировать дореволюционную школу. У нее были очень серьезные пороки. (Многие из них, впрочем, советская школа унаследовала и развила дальше.) Но было в ней немало и хорошего. Она имела гуманистические традиции и давала прочные знания¹⁴. И нельзя забывать, что именно из нее вышли самоотверженные земские врачи, из нее вышли инженеры, создавшие русскую промышленность и за полвека покрывшие Россию сетью железных дорог, к которой за следующие 70 лет не так уж много было добавлено, из нее вышло немало ученых, которыми могла бы гордиться любая страна. Ее же воспитанниками были в подавляющем большинстве и те, кто создавал советскую промышленность в 20-е и 30-е годы. Среди моих школьных учителей примерно половину составляли еще воспитанники старой школы, и они были разительно интеллигентнее большинства более молодых коллег, лучше знали свой предмет и лучше преподавали. Все это было бы невозможно, если бы старая школа была, как до сих пор нас уверяют, сплошным беспросветным царством казарменной муштры и зубрежки, если бы не было в ней большого числа образованных, гуманных, знающих и любящих свое дело учителей. Образы этих учителей сохранились в художественной и мемуарной литературе; я, как и многие мои сверстники, немало слышал о них от старших¹⁵. И все эти учителя были воспитанниками университетов, где методика не преподавалась.

Правда, во второй половине прошлого столетия она уже существовала, а в конце его раздавались уже требования ввести обязательное ее изучение для молодых людей, собирающихся стать учителями. Общий уровень преподавания в средней школе вызывал нарекания и тогда; наряду с хорошими учителями было, конечно, сколько угодно плохих. И некоторые надеялись, что методика поможет улучшить положение.

Но далеко не все разделяли эти надежды. Так, профессор Московского университета Р. Ю. Виппер, известный не только своими научными трудами и университетскими курсами, но и блестящими школьными учебниками истории древнего мира, истории средних веков и истории нового времени (и работавший несколько лет учителем средней школы), возражал сторонникам методики в опубликованной в 1898 г. брошюре "Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения?" Он утверждал, что, в отличие от начального обучения, "техника, передаваемые технические приемы занимают последнее место в преподавании среднем". Хороший учитель средней школы вряд ли сюжет сказать, какими приемами он достигает цели. Низкий уровень преподавания в средней школе (что бы сказал он о нынешнем уровне?) объясняется, по его мнению, не тем, что учителя не владеют методикой, а их перегрузкой и отсутствием у них возможности поддерживать свое культурное и умственное здоровье. В подтверждение он ссылается на тот общеизвестный факт, что наибольшей любовью учеников пользуются, как правило, не опытные учителя, а молодые, не успевшие еще утратить живость ума и забыть то, что изучали в университете. Что же касается курсов методики, то их идеология и структура (в основных чертах сохраняющиеся до нашего времени) вызывают у

Р. Ю. Виппера резкий протест. Больше всего возмущает его изложение науки "в том особом препарированном виде, в каком она должна пойти на уроки". "Что за представление о науке, как готовой совокупности, которую можно всю выучить!" - восклицает он. Наука развивается, и учитель должен поспевать за ее развитием, должен следить за текущей научной литературой. "Ведь средняя школа должна воспроизводить не то, что было достоянием науки полвека назад, когда составлялись учебники, по которым учился преподаватель, и когда слагались мнения его бывших профессоров, а то, что отвечает современному состоянию науки". Поэтому учитель должен владеть методами самостоятельной работы и иметь возможность ее вести, для чего прежде всего необходимо уменьшить его нагрузку; а чтобы облегчить учителям доступ к научной литературе, нужно создавать при средних учебных заведениях научные библиотеки. Заключает Р. Ю. Виппер так: "Не отрицая вовсе значения техники, мы думаем, что предварительное внушение ее - дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества - общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего дела. Пока учитель останется без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет, раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книги дадут ему все, что нужно для плодотворной работы".

Вот так рассуждал девяносто лет назад крупный ученый, живо заинтересованный состоянием школьного преподавания. Но после революции взгляды, с которыми он боролся, получили решительную поддержку сверху и скоро стали господствующими. Это нетрудно объяснить. Во-первых, условия жизни и работы учителей ухудшились, и тот путь повышения качества преподавания, на который указывал Р. Ю. Виппер, был полностью закрыт; оставалось испробовать путь, предлагавшийся его оппонентами. Во-вторых, выдвижение на первый план технических приемов было созвучно широко распространившемуся в 20-е и 30-е годы увлечению рационализацией труда и вообще всякой рационализацией. В-третьих, административная система стремилась как можно строже регламентировать преподавание (равно как и все остальное), а методика оказалась удобным инструментом для такой регламентации. И в-четвертых - в школе становилось все больше малообразованных и малокультурных учителей, которые не в состоянии были работать без подробных шпаргалок и поэтому приветствовали регламентацию и даже требовали ее.

Но что такое, собственно, методика? Словосочетание "методика преподавания" (обычно для краткости говорят просто "методика") употребляется по меньшей мере в трех разных значениях. Часто к методике преподавания, например, математики относят любую деятельность "по поводу преподавания математики": поиск подходящих способов изложения, усовершенствование доказательств с целью сделать их более понятными, написание учебников, составление задачников, исследование психологических проблем, связанных с обучением математике, осмысливание и обсуждение опыта преподавания и т. п. (Впрочем, те, кто занимается такой деятельностью, чаще называют себя не методистами, а просто преподавателями.) В другом значении методикой математики называется учебный предмет, преподаваемый будущим учителям и претендующий на статус систематической науки о методах обучения математике. Третье значение слова "методика" - совокупность рекомендаций или инструкций, как излагать такие-то и такие-то вопросы, а также как проверять домашние задания, как организовать опрос, как проводить контрольные работы и т. д.

Методическая деятельность в первом смысле безусловно полезна и необходима; без нее преподавание было бы вообще невозможно. Ведь даже если учитель преподает, не заглядывая в учебник, не знаком ни с какой методической литературой и сам никогда не размышлял о методах преподавания, он все-таки, когда сам учился, испытал влияние учебников и учителей, представлявших те или иные методические традиции. С течением времени традиции изменяются, потому что развитие науки и эволюция общества требуют новых способов изложения, а нередко и изменения стиля преподавания. По сути своей преподавание есть искусство, и, как всякое искусство, оно индивидуально; но как художник всегда зависит от своих предшественников и от творческого климата и идей своего времени, так и преподаватель зависит от предшествующей традиции и от современной ему педагогической атмосферы и педагогических идей, носящихся в воздухе и выражаемых в литературе.

Однако та деятельность, в результате которой возникают дидактические идеи, создаются учебные пособия, совершенствуются методы обучения - эта деятельность по своему характеру существенно отличается от научной; поэтому попытки создать на ее основе "науку о методах обучения" приводят к выхолащиванию ее живого содержания и возникновению некоего искусственного конгломерата. "Наука" эта считает себя, правда, не теоретической, а прикладной; ее цель - служить руководством для учителя, а цель ее преподавания в институте - научить студента преподавать свой предмет. Но такого руководства, изучение которого могло бы научить человека преподавать математику - или физику, или историю, - заведомо не может существовать. Преподавание есть творческая деятельность, и любые педагогические идеи и концепции имеют ценность для преподавателя только тогда, когда они им продуманы, прочувствованы и нашли отклик в его личности и его опыте. У разных учителей найдут отклик разные идеи и концепции. Догматическое же изложение методических идей и концепций, не рассчитанное на творческую переработку и одинаковое для всех, заведомо ничего не даст, особенно если оно обращено к людям, еще не имеющим педагогического опыта. Что же касается конкретных технических приемов, то нельзя не согласиться с

Р. Ю. Виппером в том, что "предварительное внушение" их - "дело мертвое". Будущему учителю от этого столько же пользы, сколько было бы ученику плотника от предварительного изучения теоретического курса плотницкого дела, в продолжение которого он ни разу не взял бы в руки топор и пилу. И есть еще одно исключительно важное обстоятельство: квалифицированный учитель может выйти только из того, кто владеет своим предметом на существенно более высоком уровне, чем школьник, кто свободно в нем ориентируется и видит внутреннюю логику его строения. Между тем авторы курсов методики, не отрицая эту истину на словах, считают нужным знакомить студентов не только с методами изложения входящих в школьную программу научных понятий и фактов, но и с самими этими понятиями и фактами, что было бы необъяснимо, если бы они принимали упомянутую истину всерьез. Отсюда возмущавшее еще Р. Ю. Виппера "препарированное изложение" науки, отсюда же попытки пересказа фундаментальных научных концепций. Попытки эти не имеют никакого смысла: тому студенту, которому изучение, скажем, курса оснований геометрии не помогло освоиться с играющим в нем центральную роль аксиоматическим методом, тем более не поможет краткое объяснение сущности этого метода в курсе методики, а тому, кто изучал основания геометрии не зря, это объяснение не даст ничего нового. То же относится и к "препарированной науке": студенту, усвоившему основы науки в их настоящем виде, ничего не даст их повторное "препарированное" изложение, а тот, кто в настоящем виде усвоить их не сумел, не усвоит и в "препарированном".

Таким образом, курс методики повисает в воздухе и оказывается бесполезным. Но если бы только бесполезным! В действительности он приносит большой вред. И то, что он зря отнимает время - лишь малая часть этого вреда. Главный вред курсов методики в том виде, как они у нас сложились, проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, методисты, стремясь к "самодостаточности" своих курсов и включая в них "препарированную науку", тем самым внушают студентам, что настоящая наука учителю ни к чему, что ему достаточно знать свой предмет в том объеме и на том уровне, на каком он излагает его ученикам. Это бальзам на души ленивых и неспособных. Они начинают чувствовать себя героями и формировать общественное мнение, влияющее также на более способных и трудолюбивых. А это, поскольку на самом деле существует только одна математика (как и физика, химия и т. д.), и нет никаких естественных границ, отделяющих "школьную" математику от "высшей", закономерно приводит к тому, что студенты в подавляющем большинстве не владеют и школьным материалом, и никто не видит в этом ничего ненормального. Несколько лет назад, проводя на IV курсе занятие по предмету, называвшемуся "Современные основы школьного курса математики" (теперь он отменен), я обнаружил, что одна из студенток не имеет представления об арифметической и геометрической прогрессиях (это материал 8-го класса). В недоумении я спросил ее: "Как же вы будете преподавать?" Она молчала, но с мест раздались голоса: "Она выучит!" И тут же выяснилось, что во всей группе никто ничего не знал о прогрессиях. А это были студенты, уже "изучившие" методику и прошедшие педпрактику, без пяти минут учителя. Итак, считается вполне нормальным, что учитель учит уроки совершенно так же, как ученик (и, конечно, по тем же учебникам). Чем же тогда отличается учитель от ученика? Начинающий - только тем, что выучил свой урок несколькими днями раньше. А опытный - тем, что ему приходилось повторять этот урок столько раз, что он ему, скорее всего, опротивел до чертиков. Но если программу изменят - а это приходится иногда делать, потому что время, несмотря ни на что, не стоит на месте, - то опытный учитель окажется в еще более беспомощном положении, чем начинающий.

Второе обстоятельство состоит в том, что изложение технических приемов и "препарированной науки" носит инструктивный характер. Оно и не может быть иным, раз оно рассчитано на людей, не владеющих предметом свободно. А это способствует выработке представления, что преподавать без инструкций нельзя и строгое их соблюдение есть первейшая обязанность учителя; можно простить учителю полное невежество в своем предмете, но не отступление от инструкций. Конечно, это представление порождается не только методикой, его поддерживает весь строй нашей жизни, - но методика вносит в его выработку весомый вклад. Она приучает студента рассматривать стабильный учебник, методическое пособие для учителя и даже методический журнал как сборники директив. Иногда прямо так и говорят (мне запомнилось начало фразы, слышанной когда-то на лекции по методике в одном пединституте: "В журнале "Математика в школе", который является для нас директивным..."); но даже если слова говорятся другие, смысл их тот же. А из этих студентов выходят учителя, полностью зависящие от методики в третьем смысле слова - системы инструкций. Эта зависимость от инструкций настолько сильна, что и саму науку начинают представлять себе как систему директив, которые начальство может издавать и отменять по своему усмотрению. Однажды после очередного занятия с теми самыми студентами, которые не знали прогрессий, мне пришло в голову, что мы готовим таких учителей математики, которые должны, если министр просвещения издаст циркуляр "Считать с сегодняшнего дня, что дважды два пять", немедленно начать учить детей именно так. Когда я поделился этим соображением с коллегами, мне рассказали случай, который был с профессором Сергеем Васильевичем Смирновым - известным энтузиастом математического образования, одним из тех, благодаря кому дотянулась до нынешнего поколения педвузовских преподавателей тонкая ниточка культуры и увлеченности наукой. Как-то он был в школе на уроке и увидел, что учительница неправильно сокращает дроби. Он подошел к ней и вполголоса объяснил ошибку. А она сказала, повернувшись к классу: "Ребята, пришло новое указание. Теперь дроби нужно сокращать вот так". Это звучит как забавный анекдот, но разве мы не помним предпринимавшихся с дьявольской серьезностью попыток изменять посредством административных распоряжений биологические, лингвистические, экономические законы? Последствия этих попыток были не смешными, а страшными, и мы не гарантированы от их повторения до тех пор, пока не вырастет поколение людей, органически неспособных приписывать распоряжениям власти сверхъестественную силу. Но учителя, приученные к догматической методике, таких людей воспитать не смогут.

Стоит сказать кое-что и об официально одобренных учебниках. Есть два учебника по двум частям курса методики математики: "Общая методика" (В. А. Оганесян, Ю. М.Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Саянинский) и "Частные методики" (те же авторы и, кроме них, Е. Л. Мокрушин и Л. Ф. Пичурин)¹⁶. Первый из них - своеобразный "универмаг", где есть и цитата из Брежнева на первой странице, и ссылки на ХХV съезд¹⁷, и изложение (на двух страничках) истории математики с древнейших времен до наших дней, и экскурсы в область логики, и объяснение структуры математических понятий, и характеристика методов научного исследования вообще, и многое другое. Уровень этой "энциклопедии" крайне низкий, местами анекдотический. Хотите знать, что значит мыслить? Пожалуйста: "Мыслить - значит высказывать суждения" (с. 70). Или еще: "Структуру отдельных мыслей и их особых сочетаний называют формами мышления" (с. 57). (В обоих случаях курсив авторов.) Мне как специалисту до математической логике особенно бросилась в глаза безграмотность занимающих довольно много места логических экскурсов, их невнятный, сбивчивый язык. (Да и вообще авторы с русским языком не церемонятся. Они могут сказать, например: "Хотя определение понятия - суть условное соглашение, но оно должно выбираться разумно" - см. с. 62). Что же касается собственно методики, то для ее изложения в этой книге характерны те же претензии на "положительную научность", о которых я говорил при разборе курса педагогики, причем здесь они еще сильнее и подчас принимают совсем уж гротескно-комическую форму (см. в особенности параграф "О понятиях проблемной ситуации и задачи"). Это наукообразие делает общие положения еще более туманными и неконкретными; зато примеры, призванные иллюстрировать абстрактные постулаты и выводы, представляют собой чаще всего отрывки из подробных "методических разработок" - серийной продукции современной инструктивной методики. Это разительное несоответствие довершает впечатление: мы видим перед собой не здание, построенное по продуманному проекту, а бутафорское строение, кое-как сколоченное из первых попавшихся на глаза горбылей и кусков фанеры.

Вторая книга - "Частные методики" - состоит из изложения разнообразных математических вопросов, представляющего собой в основном пересказ в сильно ухудшенном виде соответствующих мест из стандартных вузовских учебников, и рекомендаций, как изучать эти вопросы в школе, часто переходящих в подробные инструкции. Среди них много совершенно фантастических: предлагается вести изложение для школьников на заведомо недоступном им (и, увы, большинству наших студентов) уровне абстракции. О реальных возможностях школьника, о психологических предпосылках усвоения им математических понятий авторы имеют весьма смутное представление. К этому можно добавить, что как раз в тех случаях, когда требуется наибольшая четкость¹⁸, изложение становится особенно расплывчатым и невразумительным. Какой толк может быть от такой книги, достаточно ясно.

И еще об одном продукте инструктивной методики нужно сказать, раз уж зашла о ней речь - о стабильных школьных учебниках. Слово "стабильный", согласно толковому словарю С. И. Ожегова, означает "прочный, устойчивый, постоянный". Такое же значение оно, вероятно, имело сначала и в словосочетании "стабильный учебник": можно предположить, что в 20-е годы учебники часто менялись, и со временем возникло желание их "стабилизировать". Но сейчас "стабильность" учебника означает постоянство не столько во времени, сколько в пространстве: для каждого класса по каждому предмету есть только один учебник, по которому обязаны преподавать все учителя во всех школах - в столицах и в глуши, в Арктике и в субтропиках. Я не знаю точно, когда был заведен такой порядок (до которого не додумались даже царские чиновники с их стремлением к всеобщей унификации), но во второй половине 30-х годов он уже существовал. И мы так к нему привыкли, что даже не представляем себе, как может быть иначе, и не задумываемся о том, как он повлиял на учителей. Между тем введение этого порядка было решающим шагом в их закрепощении. Стабильный учебник окончательно избавил учителя от обязанности самостоятельно подбирать и продумывать учебный материал и одновременно лишил его права это делать¹⁹. Благодаря этому "эффективно управлять" его работой стало несравненно проще: достаточно проследить, чтобы он не отклонялся от стабильного учебника, и это дает гарантию, что он все будет говорить, "как надо", и не скажет ничего лишнего.

А лишним может в любой момент оказаться все, что угодно. Двадцать лет назад я купил дочке учебник географии для 5-го класса, изданный годом раньше, но через месяц или два узнал, что это издание уже не годится, можно пользоваться только последним. Купив новую книгу и сравнив ее со старой, я обнаружил всего лишь одно различие: в новом издании был изъят раздел "Земля - планета Солнечной системы", где рассказывалось о Солнце, Луне и планетах. В конце раздела говорилось о советских искусственных спутниках, о советских космонавтах; был, разумеется, портрет Юрия Гагарина, и была мимоходом сказанная фраза: "Позже в космос летали и американские космонавты"²⁰. И все это в новом издании исчезло: и Солнце, и Луна, и планеты, и Юрий Гагарин. Причину такого странного "усовершенствования" угадать было нетрудно: только что американцы высадились на Луне...

Но если учителя безропотно сносят подобные фокусы, то ясно, что столь же безропотно они снесут и просто плохой учебник. А учебники, которые им навязывают, как правило, плохие, и чем дальше, тем становятся хуже. Иначе и не может быть в условиях, когда нет свободной конкуренции, когда авторы учебников чаще всего пишут их не потому, что чувствуют к этому призвание, а по должности или по приказу начальства, когда судьбу нового учебника решают чиновники за плотно закрытыми дверями, когда наконец, становится все меньше людей, способных писать не совсем плохие учебники. И мы имеем теперь такие "шедевры", как, скажем, учебник физики для 6 и 7 классов

А. В. Перышкина и Н. А. Родиной. Если мы посмотрим, например, как рассказывается в нем о единицах силы, то увидим, что делается это практически без связи с реальными силами, с которыми приходится иметь дело в повседневной жизни, так что если спросить шестиклассника, только что прочитавшего это место, какая нужна сила, чтобы поднять килограммовую гирю, - один ньютон, или тысяча ньютонов, или одна тысячная ньютона? - он, скорее всего, не ответит. Пользы от такого изучения единиц силы столько же, сколько было бы от изучения единиц длины, после которого человек затруднялся бы сказать, какой у него рост - сто километров или полмиллиметра. Или попробуйте понять по этому учебнику, что такое электрическое напряжение - вряд ли это удастся. И таких невразумительных мест много. А вот фраза в начале книги: "Многие важные открытия, благодаря которым развивалась физика, сделали ученые: Г. Галилей, И. Ньютон, М. В. Ломоносов, М. Фарадей, Э. Резерфорд, А. Эйнштейн, И. В. Курчатов и другие". А остальные важные открытия, выходит, сделали не ученые? А почему надо говорить (обращаясь к детям! ) вместо "очень удобно" - "является очень удобным"? Почему "мальчик оказывает давление на снег"? (Оказывать можно лишь давление в переносном смысле - "оппозиция оказывает давление на правительство" и т. п.; давление в прямом смысле можно только производить.) Почему "колеса с широкими ободами", хотя все словари дают только форму "ободья"? А чего стоят объяснения происхождения терминов! Например, к слову "изолятор" дана сноска: "От греческого слова изоляро - уединять". Но такого греческого слова не существует, а "изолятор" восходит к французскому isoler, происходящему, в свою очередь, от латинского insula - остров. Что бы это узнать, достаточно было бы заглянуть в этимологический словарь. И этот беспомощный и безграмотный учебник переиздается со всеми упомянутыми и многими не упомянутыми ляпсусами уже не первый десяток лет. Мало того, он удостоен Государственной премии. А учителя послушно учат по нему детей и не возмущаются даже очевидной безграмотностью. Учитель - человек маленький, а автор учебника - большое начальство, ему виднее. И безграмотность растет, ширится, заполоняет все. Доходит уже вот до чего: в "Книге для чтения по истории средних веков" (составитель Н. И. Запорожец, под редакцией А. А.Сванадзе, М.: "Просвещение", 1986; это, правда, не учебник, но все-таки пособие для учащихся, рекомендованное Главным управлением школ Министерства просвещения СССР) мы можем прочесть, что "норманны основали <...> герцогство Нормандию на полуострове Бретань (с. 55), что слово "Исландия" означает "снежная страна" (на той же странице; на самом деле - "ледяная"), что названия городов Франкфурт, Эрфурт включают в себя "частицу" "мост" (с. 201), а Оксфорд, Стаффорд, Бедфорд - слово "форт", т.е. крепость (с. 202), хотя на самом деле и немецкое Furt, и английское ford означают "брод". Учителя терпят и это. И немудрено: уже в институте их приучают относиться к учебнику как к служебной инструкции, которую полагается выполнять без рассуждений, не пытаясь постичь те недоступные простому смертному высшие соображения, по которым начальство ввело ее именно сейчас. Пока инструкция действует, она закон для исполнителя; а когда ее отменят, ее следует немедленно сдать в макулатуру и забыть. Это не гипербола: когда три года назад моей дипломнице понадобилось сравнить изложение некоторых вопросов в разных учебниках геометрии, оказалось, что в институтской библиотеке нет не только старого учебника А. П. Киселева, но и учебника А. Н. Колмогорова, А. Ф.Семеновича и Р. С. Черкасова, использовавшегося в школах еще в предыдущем учебном году. Так принято: как только вводится новый учебник, старый списывают, не оставляя ни одного экземпляра - совсем как в оруэлловском Министерстве правды! И методисты не возражают²¹.

Очень характерен способ, которым вводится новый учебник. Сначала проводят так называемый "эксперимент": в нескольких городах и районах всем учителям предписывают работать по новому учебнику и писать отчеты, не интересуясь, хотят ли они это делать. Разумеется, получить какие-либо объективные выводы таким способом невозможно; но это, как правило, не мешает через пару лет издать приказ о повсеместном переходе на новый учебник. А если такой приказ все же не издается, то, скорее всего, потому, что "рука" у автора оказалась недостаточно длинной.

Но хуже всего то, что пагубность системы стабильных учебников давно уже перестала осознаваться. В последние годы печатаются многочисленные декларации, призывающие к "демократизации школы", но о необходимости отмены стабильных учебников в них нет ни слова. Это похоже на то, как если бы в стране, где подавляющее большинство населения - крепостные, кто-нибудь стал призывать к передаче власти парламенту, избираемому всеобщим голосованием, не понимая, что сначала надо отменить крепостное право. А Академия наук (не педагогических, а просто наук - "большая академия", как иногда говорят), которая, казалось бы, первая должна была протестовать против закрепощения учителей, вместо этого успешно входит в роль еще одного директивного органа, дающего руководящие указания по разработке стабильных учебников. Во всяком случае, отделение математики АН СССР в эту роль уже вошло; в результате учебники математики быстро ухудшаются, так как академики считают, что их ранг избавляет их от необходимости вникать в суть дела.

¹⁴ Мои родители, когда им было уже за восемьдесят, однажды для развлечения устроили друг другу диктант по старой орфографии, которой не пользовались больше шестидесяти лет, и не сделали ни одной ошибки.

¹⁵ Вот свидетельство английского наблюдателя, относящееся к предреволюционному времени: "Наиболее распространенный тип среди русских преподавателей - тип идеалиста. Преданный своему делу и неутомимый, когда нужно помочь ученикам, это подлинный учитель молодежи. И хотя его жалованье ниже, чем в большинстве других стран, энтузиазмом своим он значительно превосходит преподавателей в передовых странах". (The Times Book of Russia, Paris, 1917, p. 266.)

¹⁶ Возможно, есть и другие учебники, но в нашем институте студентам рекомендуют именно эти.

¹⁷ Приблизительное вычисление времени издания учебника предоставляется читателю в качестве легкого упражнения.

¹⁸ Например, при объяснении понятий уравнения и неравенства.

¹⁹ Мы привыкли противопоставлять права и обязанности и забыли, что на самом деле они всегда идут рука об руку. У свободного человека множество обязанностей, а у раба только одна - повиноваться господину.

²⁰ Цитирую по памяти.

²¹ Между тем трудно переоценить пользу, которую могло бы принести будущим учителям (разумеется, при условии, что они свободно владеют предметом) знакомство с учебниками, отражающими разные традиции и стили преподавания. По-хорошему в библиотеке каждого педагогического института должны быть не только отечественные учебники, старые и новые, но и иностранные.

Страница 7 из 11 Все страницы