X

Итак, учебные дисциплины, официально считающиеся главными и занимающие около трети аудиторных часов, а с учетом практики - больше половины всего учебного времени, в действительности не только не помогают студенту стать квалифицированным преподавателем и воспитателем, но и мешают ему в этом. Значит, эти дисциплины не имеют никакого смысла? О нет! Они не зря считаются главными. Назначение их в том, чтобы приучить студентов выполнять без рассуждений все, что прикажут. Ибо главное, чего в действительности требует от школы .всемогущее Начальство - это воспитание послушных людей, а для этого нужны послушные учителя - и не просто послушные, а такие, у которых послушание доведено до совершенства, до того, что собственные мысли и желания замещены мыслями и желаниями начальства. Воспитанию таких учителей идеально служат наши "общественные", "педагогические" и "методические" дисциплины.

Конечно, я не утверждаю, что преподаватели этих дисциплин, составители программ и авторы учебников ставят себе такую задачу сознательно. Кроме того, не нужно забывать, что происхождение их различно, и к своей нынешней роли они шли разными путями. "Общественно-политические" дисциплины, очевидно, с самого начала никакой другой цели не преследовали, кроме как научить повиноваться не за страх, а за совесть, и эволюция их сводилась главным образом к тому, что совесть все больше уступала место страху. А педагогика и методика вводились с самыми благими намерениями и до нынешнего постыдного состояния дошли постепенно. В мои студенческие времена, 40 лет назад, им далеко еще было до нынешнего "совершенства", хотя они успели уже довольно далеко к нему продвинуться - особенно педагогика, - и даже нам, студентам, было видно, в какую сторону они движутся. Когда я учился на 2-м курсе, вышло первое издание учебника педагогики Огородникова и Шимбирева. В нем воспитание еще не отождествлялось с управлением, но от прежних, довоенных учебников, с которыми я уже успел тогда познакомиться, он отличился гораздо большей серостью и в особенности безграмотностью. То и дело попадались в нем невероятные ляпсусы. (Одна фраза запомнилась мне на всю жизнь: "Сознание есть продукт высокоорганизованной материи, которой достиг человек".) Читая этот учебник, я испытывал прежде всего недоумение: чтобы люди, пишущие книги, были малограмотными - такого я не мог себе представить. Когда я высказал свое недоумение нашему лектору по педагогике Исааку Марковичу Духовному, он ответил: "Ну, ... знаете, подготовка книги к печати - дело очень сложное, бывает трудно за всем уследить". Я возразил: "Но до сих пор я ничего подобного не встречал ни в одной книге". Тогда он сказал: "Когда писался этот учебник, один из авторов был начальником Главного управления педагогических институтов Министерства просвещения, а другой - начальником Главного управления университетов Министерства высшего образования". Этого объяснения я не понял: я не знал тогда не только того, что малограмотность у нас не уменьшает, а увеличивает шансы занять руководящий пост даже "по ученой части", но и того, что большому начальнику несравненно легче издать книгу, чем простому смертному. Но разговор на этом закончился.

Сам Исаак Маркович был человек образованный, интеллигентный, эрудированный. Приходя в школу на урок - не только истории или географии, но и математики, физики или химии, - он понимал все, о чем шла речь. ("Потому что я окончил реальное училище" - говорил он.) О его лекциях я мало что могу вспомнить; помню только, что он приводил много примеров из мемуарной литературы и очень любил рассказывать про свою внучку (хотя вообще держался строго академического тона). Но во всяком случае это был человек, искренне преданный делу образования, и притом очень темпераментный и полный энергии. Он знакомил нас с лучшими московскими учителями - одних приглашал в институт, к другим водил на уроки, - и уже одним этим дал нам очень много. Теперь я думаю, что, может быть, его главной целью было создать в сознании студентов образ учителя - такого, которому стоило бы подражать; и это ему, несомненно, в большой степени удалось. Но и тогда таких преподавателей педагогики было, видимо, очень мало. Мне довелось вскоре познакомиться еще с несколькими, и все они были просто чиновники. А в более позднее время если и появлялись на кафедрах педагогики преподаватели, пытавшиеся делать что-то живое, то эти попытки быстро глушились. Мне рассказывали о такой попытке, предпринятой несколькими молодыми преподавателями в одном провинциальном педвузе в начале 60-х годов; продолжалась она года два или три, лотом всех разогнали. Кому-то, может быть, везло больше; вероятно, и сейчас есть преподаватели педагогики, добросовестно пытающиеся оживить этот мертвый предмет. Но им это не удастся хотя бы уже потому, что наверняка ни у кого из них нет той образованности, какая была у И. М. Духовного, и вряд ли кто-нибудь из них понимает, что смешно пытаться наставлять будущих учителей, как учить и воспитывать детей в школе, не зная как следует того, чему в этой школе учат. Теперь часто приходится слышать, что не знания - главное для учителя; главное - чтобы он был высоконравственным человеком. Но браться учить детей тому, чем сам не владеешь - разве это не безнравственно? И это еще не все. Для ребенка по-настоящему авторитетным может быть только такой учитель, к которому можно обратиться с любым вопросом, о котором можно с гордостью сказать: "Наш Иван Иваныч все знает". Ребенок - максималист, и обаяние любимого словесника Петра Петровича сильно померкнет в его глазах, когда он узнает, что Петр Петрович разбирается в математике хуже последнего двоечника из его класса. Если это обаяние удастся все-таки сохранить, то вот какой ценой: ребенок придет к убеждению, что все эти теоремы, синусы и косинусы - чушь собачья, интересуются ими одни только черствые сухари, а нормальному человеку знать их даже стыдно. И это будет на совести Петра Петровича, хотя бы он ни разу не сказал ни единого слова в таком духе. Да и просто нехорошо требовать от ребенка, чтобы он знал и умел много такого, чего не знает и не умеет его учитель. А от преподавателя вуза, готовящего учителей, естественно требовать больше, чем от школьного учителя, и тем более - от преподавателя, претендующего на то, что именно он дает учителю главную профессиональную подготовку. Трудно принять этого преподавателя всерьез, если он, придя в школу на урок, не может понять его содержание. И об этом прежде всего надо задуматься тем преподавателям педагогики, которые искренне стремятся воспитывать настоящих учителей - живых людей, а не педагогических роботов. А потом и о многом другом. И тогда они поймут, что вылечить нашу педагогику нельзя, ибо никому еще не удавалось вылечить мертвеца. Если считать, что педагогика как наука все-таки нужна, то единственным честным выводом отсюда для нашей страны будет следующий: у нас ее предстоит создавать заново и даже не на пустом месте, а хуже - место предстоит еще расчистить от обломков "высшего этапа мировой педагогики".

Что касается методики, то среди ее преподавателей были и сейчас еще есть отдельные знающие и добросовестные люди, обладающие опытом преподавания в школе и прилагающие немало усилий, чтобы передать этот опыт студентам и вообще помочь им стать хорошими учителями. Но повлиять на общий стиль ее преподавания они не в силах. Об этом наглядно свидетельствуют хотя бы те учебники, о которых шла речь выше: ведь только в обстановке глубочайшего всеобщего упадка подобные книги могут издаваться и переиздаваться большими тиражами и получать официальные рекомендации в качестве учебных пособий без сколько-нибудь ощутимого протеста педагогической общественности. А упадок этот - закономерный итог долголетнего господства идеи инструктивной методики, которая парализовала, парализует и будет парализовывать все усилия отдельных энтузиастов, пока не будет понято, что учитель, нуждающийся в инструктаже - не учитель.

Я готов допустить, что и среди преподавателей общественных дисциплин можно найти сейчас таких, которые в самом деле хотели бы будить у студентов живую мысль. Но как это возможно в рамках курсов, изначально ориентированных на глушение любых попыток мыслить самостоятельно? Деятельность преподавателя, соглашающегося работать в этих рамках, т. е. быть одним из винтиков механизма, с помощью которого спускаются сверху вниз идеологические инструкции, всегда будет служить только выработке таких же винтиков и ничему больше, какие бы иллюзии он себе ни строил.

Но теперь мы подошли, наконец, к тем учебным дисциплинам, официальное назначение которых - дать будущему учителю необходимую подготовку по тому Предмету, который ему предстоит преподавать. Как поставлены эти дисциплины в педагогическом институте?

Нетрудно догадаться, что система, направленная на воспитание абсолютного послушания, должна стремиться подчинить этой цели все без исключения звенья педагогического процесса. И действительно - преподавание не только общественных, педагогических и методических, но и всех остальных дисциплин ведется у нас так, что, как правило, оно тоже способствует подавлению самостоятельности и закреплению привычки без рассуждений слушаться "старших". Разумеется, сознательно преподаватели специальных дисциплин этого не добиваются, и многие из них прилагают усилия в противоположном направлении; но в системе организации преподавания действуют весьма эффективные механизмы, дающие результат даже против воли преподавателей.

Что это за механизмы? Один из них, знакомый уже нам по психолого-педагогическому циклу - прямое искажение содержания учебных курсов: сокрытие, подтасовка или тенденциозное освещение фактов, замалчивание "идеологически чуждых" научных направлений или замена их изучения дежурным набором обвинений в идеализме, агностицизме и прочих измах, подмена научных доказательств ссылками на непререкаемые авторитеты. Этот механизм с большим успехом используется, например, в преподавании истории и литературоведения. Но он не .универсален: его трудно применить в преподавании естественных и математических наук, да и в гуманитарных, даже в той же истории, он не всюду работает одинаково успешно. Гораздо более важную роль играет другой механизм, мощный и поистине универсальный: обессмысливание. С молодых лет заставлять человека выполнять бессмысленную работу - верное средство подавить индивидуальность и воспитать послушного исполнителя любых инструкций. А когда бессмысленность не создается намеренно, а возникает сама собой в результате вмешательства некомпетентных "значительных лиц", неумелости и равнодушия больших и малых руководителей, жесткой регламентации, исключающей учет реальных условий, - она кажется неизбежной и поэтому действует еще сильнее.

Понятно, что именно так должна действовать, например "медицинская подготовка", направленная на приобретение прикладных знаний и практических навыков, которые заведомо никогда не пригодятся. Но разве может стать бессмысленным изучение математики для человека, собирающегося посвятить жизнь ее преподаванию? Увы, может. Мы видели уже, каким образом инструктивная методика внушает студентам, что без знания своего предмета можно обойтись. Однако методика лишь дает такому отношению и предмету нечто вроде официальной санкции, появляется же оно из-за того, что для подавляющего большинства студентов в изучении специальных дисциплин в самом деле очень мало смысла. Мы убедимся в этом, приглядевшись поближе к некоторым психологическим явлениям, сопутствующим их преподаванию в наших условиях. Об этих явлениях я попробую рассказать на примере тех дисциплин, которые преподаю сам; вряд ли с другими курсами дело обстоит существенно иначе. Но сначала нужно сказать хотя бы совсем немного о том, как изучают математику по-настоящему.

POINT

XI

В "широкой публике" распространено представление о математике как очень скучной науке, убивающей воображение и иссушающей ум. На самом же деле математика - увлекательнейшая игра, требующая как раз живого воображения и выдумки. Это не мешает ей быть важной составной частью общечеловеческой культуры и главным рабочим инструментом естествознания и техники: называя математику игрой, я имею в виду только ее психологический аспект. Конечно, это игра по строгим правилам, но правила есть во всякой игре.

Игра эта происходит в особом мире абстрактных понятий, изобретенных человеческим гением ради познания действительного мира, и состоит она в том, чтобы открывать в этом мире связи и закономерности (а иногда и обогащать его новыми понятиями - но это уже самый высокий класс игры). Эти связи и закономерности открываются с помощью интуиции и строгих логических рассуждений. Приступая в начальной школе к изучению математики, ребенок пользуется только первым из этих орудий, но потом он должен постепенно овладеть и вторым, потому что даже при небольшом продвижении вглубь оба орудия становятся одинаково необходимыми и должны быть всегда остро отточены. Во всяком случае, к концу обучения в средней школе он должен уже владеть тем и другим. И еще есть вспомогательные средства, тоже необходимые: вычисления, тождественные преобразования и другие формальные операции. Овладение ими требует многочисленных упражнений, при неискусном преподавании довольно утомительных и скучных. Увы, сплошь и рядом эти вспомогательные упражнения выходят на первый план и делаются основным содержанием обучения математике; оттого-то и считают ее многие скучной и нудной.

При настоящем, не карикатурном изучении математики на первом плане совсем другая работа: решение задач. Решить математическую задачу - значит найти некоторую связь между некоторыми математическими понятиями или проверить предположение о наличии такой связи. Это может быть легко или трудно, но во всех случаях для решения задачи нужна догадка - т. е. работа интуиции - и, как правило, также логические рассуждения. И не только изучение математики на всех уровнях состоит прежде всего в решении задач: тем же самым занимается профессиональный ученый-математик, только его задачи труднее и их решения не известны заранее не только ему, но и никому вообще.

Чтобы решить задачу, необходимо владеть теми понятиями, к которым она относится. Это слово, обычно употребляемое специалистами, очень точно передаёт суть дела: понятия математики образуют ее рабочий инструментарий; владеть инструментом - значит уметь им работать. Но научиться работать инструментом можно только в процессе работы. Поэтому совершенно бессмысленно бытующее в представлении многих учителей, студентов и даже преподавателей высшей школы разделение материала математических курсов на "теоретический" и "задачный", причем "теория" мыслится как совокупность сведений, которые надо выучить, а задачи как область "практического применения" теории. На самом деле математика вся целиком есть теория, но изучить ее можно только решая задачи. Правда, лектор и учебник демонстрируют студенту под именем доказательств теорем готовые решения наиболее важных и трудных задач, над которыми работали многие поколения ученых. Но чтобы по-настоящему понять доказательство, нужно как бы повторить открытие, сделанное его автором: не следовать рабски за его рассуждениями, а постараться уяснить себе, почему он рассуждал так, а не иначе. Очень полезно сначала попытаться найти доказательство самому, а потом уже разбирать его по книге. Кроме того, почти всегда приходится самостоятельно проводить многие относительно легкие промежуточные этапы рассуждений - хотя бы уже потому, что ни в книге, ни в лекции не достижима абсолютная полнота изложения. Впрочем, всего этого недостаточно: полноценное изучение математики возможно только при условии, что оно все время сопровождается настоящим, т. е. с начала до конца самостоятельным решением задач, в том числе не слишком легких, требующих сообразительности и умения рассуждать. В достаточно "продвинутых" курсах, начиная со школьного курса геометрии, это должны быть прежде всего задачи на доказательство теорем.

Всем ли это по силам? Конечно, профессиональным математиком может стать не всякий; но есть основания полагать, что школьную программу в состоянии усвоить (по-настоящему, а не формально, как в большинстве случаев бывает сейчас) каждый ученик с нормальными умственными способностями, у которого вообще есть охота учиться и которому посчастливилось попасть к хорошему учителю. В последнее время все чаще слышатся призывы отменить обязательное изучение математики в старших классах, оставив его только для тех, кто собирается посвятить себя технике и естественным наукам. (Эти призывы находят поддержку у весьма влиятельных людей, таких, как председатель Госкомитета по народному образованию Г. А. Ягодин - см. его доклад на педагогическом съезде в декабре 1988 г.) Говорят, что математика отравляет школьникам жизнь и мешает учиться, особенно тем, у кого гуманитарные наклонности²³. На самом деле, конечно, не математика отравляет им жизнь, а учителя, которые сами ее не любят и не знают. У хорошего учителя могут стать занимательной игрой даже обыкновенные арифметические вычисления; в этом сразу убедится всякий, кто бросит взгляд на картину Н. П. Богданова-Бельского "Устный счет", где запечатлен урок замечательного педагога С. А. Рачинского. (Правда и то, что Рачинский был сам себе хозяин. Сельская школа, где он преподавал, принадлежала ему самому, над ним не было ни директора с завучем, ни районо с методкабинетом, ни Академии педнаук со стабильными учебниками.) Некоторые авторы пытаются "оживлять" преподавание математики, призывая на помощь Чебурашек, Винтиков, Шпунтиков и прочих дежурных персонажей развлекательной детской литературы. Но математика в этом не нуждается. Она увлекательна сама по себе; она ведет изучающего ее в удивительный мир, где его ждут приключения, способные захватывать сильнее, чем те, о которых он прочтет у Фенимора Купера, - потому что они происходят с ним самим, а не с вымышленными героями. В этом мире царствует величественная красота; странствуя по нему, человек учится понимать и любить прекрасное. Но неопытному путнику нужен там провожатый, который научил бы его преодолевать препятствия и взбираться на вершины, откуда видна вся красота этой волшебной страны. А если он отправится без провожатого или, еще хуже, с таким провожатым, который эту страну не любит, не знает, не чувствует ее красоты и втайне боится, то скорее всего увидит только уродливые нагромождения серых камней, ходьба по которым вызывает смертельную усталость и не имеет никакой цели.

Готовить провожатых для путешествующих по волшебной стране математики - это и есть наша работа. Мы должны воспитать их так, чтобы они чувствовали себя там как дома и всегда могли помочь своим подопечным сориентироваться. Для этого им нужно побывать на вершинах, откуда открывается широкий обзор, хотя не на все эти вершины они смогут повести своих учеников. Проще говоря, им необходимо узнать много такого, что не входит и не может входить в школьные учебники. Еще им нужно научиться пользоваться картой и компасом - то есть работать с математической литературой. Нужно научиться решать трудные задачи; нужно научиться говорить на математические темы ясно и четко. А мы должны им в этом помочь. Мы должны на лекциях объяснять самое важное и трудное, на "практических занятиях" предлагать систематические наборы задач, руководить обсуждением их решений и в случае надобности давать советы, на консультациях отвечать на вопросы, на экзаменах и зачетах проверять, как усваивается учебный материал. Конечно, эти традиционные формы работы несовершенны и недостаточны, но в принципе и в их рамках можно было бы добиться многого. А что получается на самом деле?

²³ Противопоставление математики гуманитарным наукам - очень вредное недоразумение. Математика, уходящая корнями в естественный язык и изучающая рожденные творческим духом человека абстрактные понятия, во многом родственна гуманитарным наукам и находит в них многочисленные приложения, сфера которых в последние десятилетия сильно расширилась. Например, современную логику невозможно представить себе без математического аппарата; "математический дух" характерен для современной лингвистики. Нежелание "гуманитария" знать математику - это такое же проявление некультурности, как отвращение "технаря" к гуманитарным знаниям.

Страница 9 из 11 Все страницы