XII

На самом деле в наших условиях студенты, за редкими исключениями, оказываются не в состоянии изучать математику по-настоящему. Уровень их школьной подготовки очень низок: математическая интуиция не развита, культура логических рассуждений практически отсутствует, и даже навыки формальных операций, с которыми 30 лет назад было относительно благополучно, сейчас стали совсем слабыми. Кроме того, в школе все десять лет водят учеников за ручку. Семнадцатилетние юноши и девушки не имеют понятия ни о каких способах получения систематических знаний, кроме одного, используемого с семилетнего возраста: мелкими порциями, каждая из которых сначала объясняется учителем, потом выучивается (не всегда) и, наконец, проверяется на одном или нескольких следующих уроках. Они не представляют себе, как можно учиться без ежедневного контроля. Высшая доступная им степень самостоятельности - выучить заданный на завтра урок при условии, что учитель продиктовал номера страниц или параграфов. Но в институте система работы совсем другая, и невозможно изучать серьезные математические курсы по школьной системе.

Все это еще не значит, что с этими студентами ничего не получилось бы ни при каких условиях. Я уже писал, что большинство из них приходит на первый курс с желанием работать и готовностью принять новый стиль жизни. И если бы в этот момент настроить их на напряженную работу, объяснить, как важно наверстать упущенное и избавиться от школьных стереотипов, освободить на первый год обучения от всех нематематических предметов и всех посторонних дел и по каждой математической дисциплине раз или два в месяц проводить коллоквиумы - тогда их можно было бы сдвинуть с мертвой точки. Конечно, отсев с первого курса все равно был бы, и немалый, но из оставшихся можно было бы надеяться воспитать настоящих учителей математики.

В действительности ничего этого, как известно, не делается. О великом множестве посторонних дел я уже писал; первокурсники ими загружены больше всех, потому что принимают все всерьез и еще не научились отлынивать. Что до учебной нагрузки, то с учетом медподготовки и без учета физкультуры она составляет у нас на 1-м курсе 36-38 часов в неделю; из них на математические предметы приходится 14 часов в первом семестре и 16 во втором, остальные занимают история КПСС, иностранный язык, введение в специальность, возрастная физиология и школьная гигиена, психология, педагогика, медподготовка. (К этому надо добавить еще НПП - непрерывную педпрактику.) Конечно, при правильной организации труда 14-16 часов аудиторных занятий - совсем не мало. Ведь на них студент должен только уяснять себе направление работы и получать разъяснения по особенно трудным вопросам; основная его работа начинается тогда, когда он остается один на один с книгой, задачей или конспектом лекции. Но как раз на это у него почти не остается времени. Кроме 6-8 часов ежедневных обязательных занятий есть еще собрания, политинформации, занятия на "факультете общественных профессий" (переименованных совсем недавно в "дополнительные педагогические"), уборка аудиторий и т. д. и т. п. Если студент учится в первую смену (во второй все еще хуже), он приходит домой или в общежитие самое раннее часа в три, но чаще в четыре-пять или еще позже, даже если близко живет. Позади полный рабочий день, голова тяжелая; прежде чем сесть снова за работу, требующую умственного напряжения и сосредоточенности, нужно хорошо отдохнуть. А у него есть ведь и бытовые заботы: надо сходить в магазин, приготовить что-нибудь на ужин (позавтракать студент чаще всего не успевает, обед в столовой скудный и скверный, так что ужин -главная еда), постирать, прибраться в комнате, да мало ли что еще. Кто живет дома, у тех тоже, как правило, есть домашние обязанности. Ну, и от развлечений трудно отказаться в семнадцать лет. При таких условиях самое большее, что можно относительно безболезненно выкроить для самостоятельных занятий - два-три часа, и то не каждый день. Все, что сверх этого, будет за счет самого необходимого минимума отдыха и впрок не пойдет.

Как же потратит это время добросовестный студент, то есть вчерашний добросовестный школьник? Прежде всего он выполнит домашние задания по истории КПСС и иностранному языку: во-первых, преподаватели этих предметов работают по школьной системе и строго проверяют домашние задания на каждом занятии; во-вторых, работа там привычная - надо только выучить, ломать голову ни над чем не требуется. А когда дойдет очередь до математики, он возьмется, конечно, не за "теорию", а опять-таки за то, что задано к следующему практическому занятию. Если это упражнения в вычислениях по готовым формулам или выполнении еще каких-нибудь формальных операций, он их сделает - при условии, что хватит времени. Если это задачи более сложные, но типовые, для решения которых есть простой алгоритм, он их решит при условии, что усвоил алгоритм на занятии или разобрал его дома - но тут времени нужно больше и более вероятно, что его не хватит. (Напомню, что речь идет о добросовестном студенте; у легкомысленного его не хватит наверняка.) А до нетиповых задач, к которым не сразу ясно, как подступиться, у него просто руки не дойдут. И тем более не дойдут до "теории". Если и попробует он открыть учебник математического анализа - уже вконец утомившись, за какой-нибудь час до сна или до кино, - то быстро придет в отчаяние от его непонятности. Вполне вероятно, что он смог бы в нем разобраться, но только если бы работал упорно и систематически изо дня в день, не торопясь, не жалея времени, много раз возвращаясь к одному месту, пока оно не будет понято. А такой возможности у него нет, да и не приучен он к такому стилю работы; Поэтому он махнет рукой и отложит "теорию" до сессий. Вот тогда он будет сидеть над ней с утра до ночи все три или четыре дня, отведенных на подготовку к экзамену, отчаянно пытаясь что-то понять и запомнить. Но это бесполезно. Можно сказать, видоизменяя метафору, употребленную как-то А. Н. Колмогоровым, что это примерно то же самое, как если бы кто-нибудь год не ел хлеба и потом захотел за три дня съесть годовую норму.

Бывают, конечно, исключения. Некоторым наиболее способным и трудолюбивым удается лучше или хуже, но все-таки в самом деле изучать математику даже в этих условиях. Но таких единицы, и если бы преподаватели ставили каждому студенту ту оценку, которую он заслужил, то уже после первой сессии отсеялось бы самое меньшее 90-95%, и скоро факультет пришлось бы закрыть. В действительности они этого не делают, и большинство студентов, не справляющихся с изучением своего предмета, благополучно оканчивает институт. (Почему не все - скоро станет ясно.)

Но это грозит и преподавателям, и студентам потерей душевного равновесия. Ведь современный человек, как правило, видит главный смысл жизни в работе, в профессиональной деятельности. И когда работа теряет смысл, это очень страшно.

Чтобы можно было как-то существовать в такой угрожающей ситуации, человек использует, как всегда в подобных случаях, психологические защитные механизмы (действующие обычно на подсознательном уровне). Существуют различные механизмы этого рода; тот, который чаще всего работает в нашем случае, можно назвать ритуализацией процедур.

Под процедурой в психологии понимают последовательность взаимодействий между людьми, имеющих целью манипулирование действительностью²⁴. Примерами могут служить взаимодействия между хирургом и его ассистентами во время операции или между членами экипажа самолета во время полета.

Ритуал - это тоже последовательность взаимодействий между людьми, но не имеющих целью манипулирование действительностью и притом стереотипных и запрограммированных внешними общественными силами. Программы ритуалов передаются по традиции. Ритуалы могут сильно различаться по степени жесткости стереотипа, т. е. по степени формализации. Примером относительно слабо формализованного ритуала может служить последовательность слов и жестов, которыми люди обмениваются при встрече или прощании, примером высоко формализованного - православное или католическое богослужение. Многие ритуалы носят символический характер; скажем, религиозные обряды часто символически воспроизводят какие-то события, происходившие в далеком прошлом или легендарные, и люди, совершающие такой обряд, как бы становятся участниками этих событий.

Нечто похожее происходит и у нас, только здесь символически воспроизводятся не такие события, которые когда-то происходили, а такие, которые должны были бы произойти. Учебный процесс включает в себя процедуры сообщения знаний или объяснения важных и трудных вопросов на лекциях, процедуры самостоятельного изучения материала с консультациями преподавателя по мере надобности, процедуры решения задач - самостоятельного и с помощью преподавателя - и процедуры проверки знаний на зачетах и экзаменах. Отдельные элементы ритуала в этих процедурах всегда есть, как и во многих других (студенты встают при входе преподавателя в аудиторию, опоздавшие просят разрешения войти; немало ритуальных элементов можно обнаружить в процедуре экзамена), но тут речь не об этом, а о том, что перечисленные выше процедуры замещаются, хотя и не всегда целиком, символизирующими их ритуалами²⁵. Выбор символики подсказывается самим характером процедуры. Основное содержание процедур обучения, когда речь идет о теоретических дисциплинах - усвоение понятий. Но общепринятыми символами понятий служат слова, а символами математических понятий еще и специальные математические обозначения. И вот вместо усвоения понятий мы требуем усвоения слов и обозначений. Преподаватель требует, чтобы студент знал определения и формулировки теорем, требует даже, чтобы он воспроизводил на словесном уровне их доказательства. Труднее найти подходящую символику для решения задач, но и здесь находится выход: символом творческого процесса решения задачи служит выполнение некоторого алгоритма, т. е. жестко заданной последовательности действий, программируемой, как для вычислительной машины. Устанавливается определенный уровень символических требований, и тот, кто эти требования не может или не хочет выполнять, получает на экзамене двойку, а при многократном невыполнении требований отчисляется из института.

Такая символизация - ее можно назвать "естественной" - наименьшее зло до сравнению с другими мыслимыми выходами (не считая, конечно, возврата к процедурам). Существует она, вероятно, давно (когда я был студентом, она была уже привычна для всех) и довольно успешно помогает и студентам и преподавателям сохранять в какой-то мере душевное равновесие.

Если говорить о студентах, то, во-первых, выполнение "естественных" символических ритуалов требует от них все же известного труда, подчас даже стоит немалых усилий. Это поднимает их самоуважение: студенту, сдавшему трудный экзамен, есть чем гордиться, есть чем похвастать. Кроме того, для выполнения всех этих требований нужна все-таки известная доля трудолюбия, аккуратности, усидчивости, да и все же определенный интеллектуальный уровень и какие-то простейшие математические познания - стало быть, все это поощряется и поддерживается. Наконец, что особенно важно, ритуализация процедур все-таки не полная, какие-то элементы "процедурности" остаются, и какие-то понятия, хоть и смутно и с очень низким "коэффициентом полезного действия", все же усваиваются. При этом "естественный" характер символизации позволяет некоторым более способным и более работоспособным студентам на том же материале выполнять не ритуалы, а настоящие процедуры. Так обеспечивается преемственность, и благодаря этому же в школу иногда приходят учителя, знающие свой предмет.

Что касается преподавателей, то для них ритуалами становятся в основном экзамены и зачеты, в меньшей степени практические занятия, а лекции все же в основном остаются процедурами, хотя дают мало радости, если приходится говорить "в пустоту". (Но пока еще обычно находятся хоть один-два студента, которые действительно понимают.) И подготовка к любым занятиям - процедура, позволяющая в самом деле манипулировать математическими понятиями и решать задачи, а это дает подлинное удовлетворение. Экзамены и зачеты тоже могут, хотя и в меньшей степени, давать удовлетворение, если преподаватель видит, что студенты хорошо справляются с символическими требованиями, а некоторые даже и в самом деле усваивают понятия. Он может пользоваться уважением как хороший лектор (студенты это чувствуют скорее интуитивно), может иметь репутацию строгого и требовательного. А если ему удается больше обычного приблизить учебный ритуал к процедуре, он может считать, что добился успеха.

Таким образом, эта символическая система обучения не только обеспечивает преподавателям и студентам какое-то минимальное душевное равновесие, но и позволяет наиболее способным и трудолюбивым получать настоящие знания. Поэтому она и держится так долго.

Но все-таки то душевное равновесие, которое дает, особенно студенту, символическая система - не настоящее. Это равновесие не свободного, самостоятельного человека, наслаждающегося игрой творческих сил, а исполнительного подчиненного, убежденного, что раз он исправно выполняет требования начальства, то все в порядке, а какой смысл в этих требованиях, можно не задумываться - начальству виднее. Выполнение распоряжений и инструкций становится для него главным источником самоуважения. И когда он придет в школу, он будет видеть свою задачу не в том, чтобы вводить учеников в мир математики - да и как ему это делать, когда он сам в этом мире чужой? - а в том, чтобы воспитывать таких же исполнительных подчиненных. Вот так преподавание математики обессмысливается и начинает служить той же цели воспитания послушного, нерассуждающего учителя, что и преподавание общественных дисциплин, педагогики и методики. И вряд ли дело обстоит существенно иначе для других специальностей.

Конечно, учебные процедуры еще не до конца ритуализованы, и определенная часть студентов обязана своим душевным равновесием не только добросовестному исполнению требований, но и тому, что кое-какие знания они все-таки получают. Только благодаря этому выпускники наших школ знают еще хоть что-то, и в конечном счете только благодаря этому у нас еще ходят поезда и летают самолеты.

С другой стороны, в институт попадает много девушек и юношей, которым даже символическое обучение не по силам, и доля их постепенно, но неуклонно возрастает. Часть из них отчисляют за неуспеваемость; некоторые (немногие) уходят сами. Но начальство, ориентированное, как и всюду у нас, не на реальное дело, а на показатели, отчаянно борется с отсевом. Студенту, провалившему экзамен, разрешают пересдавать его сколько угодно раз, и очень часто преподаватель в конце концов сдается и ставит тройку "просто так". Потом это повторяется еще и еще, и в конце концов студент получает диплом, не выполнив даже символических требований, не проявив ни малейшей работоспособности, аккуратности и усидчивости и забыв даже то, что знал до поступления в институт. Что при этом происходит с психологической точки зрения?

Посмотрим сначала со стороны студента. У него прежде всего страдает чувство самоуважения, ему нечем гордиться, он чувствует себя не на своем месте. Провал на экзамене унизителен, с каждым новым провалом чувство унижения усиливается. Если в конце концов студент "выучит" материал и сдаст экзамен "как следует" (хотя бы по символическим нормам), это унижение в известной степени компенсируется чувством удовлетворения: он ведь преодолел трудность. Но если студент получит двойку ни за что - а он это всегда хорошо понимает, - то он не только останется без компенсации, но испытает еще большее унижение: поставить тройку "просто так" значит перестать принимать человека всерьез, махнуть на него рукой. Со временем у таких студентов возникает стойкое ощущение неполноценности. Как правило, они не признаются в этом даже самим себе, но от этого дело не меняется. И тут вступают в работу разные механизмы компенсации, очень часто не безобидные. Например, откровенный цинизм: "Вы вот зубрите, а я гуляю, кому лучше? А зарплату все равно одинаковую будут платить". Или несколько тоньше: "В школе все равно это не понадобится". Но как бы то ни было, такой человек и потом чувствует себя не на своем месте - всю жизнь. Перестать быть "человеком не на месте" он не может не только потому, что у него нет для этого реальных данных, но и по психологическим причинам: он уже вошел в роль неполноценного, а выйти из роли, в которую однажды вошел, страшно трудно. Компенсацию такой человек часто получает, изводя своих ближних: мужа или жену, подчиненных, если станет где-то начальством, а чаще всего - беззащитных и ни в чем не повинных детей, и своих собственных, и чужих, если это учитель. Сколько же мы выпускаем в школу таких учителей!

Теперь посмотрим со стороны преподавателя. Он тоже испытывает унижение, когда к нему приходит несколько раз один и тот же студент, не потрудившись даже выучить определения. Унизительно уже то, что приходится тратить время на недобросовестного человека (на добросовестного не жалко!). Еще унизительнее, когда махнув рукой, ставишь тройку - это ведь признание поражения, всякое поражение унизительно. Так что в этой борьбе между студентом и преподавателем нет победителя - оба побеждены, оба унижены. Возникает и здесь потребность в компенсации. Один из распространеннейших ее видов - разговоры, которые мы с удовольствием ведем, о том, как бестолково отвечала такая-то студентка, скажем, на госэкзамене. Самые конструктивные виды компенсации - те, которые реализуются в самой учебной работе: например, возиться с отдельными способными студентами. Но таких студентов становится все меньше. (Тут нужны не только способности, но и известный уровень общей культуры и, главное, характер и целеустремленность.) Наука тоже не дает полной компенсации, даже тем немногим, кто ведет активную научную работу на высоком уровне. Можно "для души" поднимать штангу, ловить рыбу, разводить огород - но и это, конечно, полной компенсации не дает, сильное ощущение "зряшности" остается.

И все это еще ничего до сравнению с тем, чтo может наступить, когда откажет система ритуалов, сохраняющая элементы процедурности и основанная на естественной символике, позволяющей при благоприятном стечении обстоятельств сразу восстанавливать процедуры. Сейчас эта система под угрозой; на преподавателей давят с двух сторон: "сверху" начальство, "снизу" студенты, - побуждая их упростить символику, сделав её приемлемой и для тех, кто не хочет или не может тратить никаких сколько-нибудь серьезных усилий ни на что. А это очень опасный путь. Нынешняя символика держится именно благодаря своей "естественности"; если с уровня "естественной" символики сойти вниз, то трудно будет за что-нибудь зацепиться, и начнется быстрое сползание до первой точки, на которой можно рассчитывать какое-то время удержаться. А такая точка просматривается только одна: это тот уровень, когда символом усвоения курса будет просто явка на экзамен. Тогда будет вестись борьба за повышение процента явки. Но вряд ли можно будет долго удержаться и на этом уровне. Ведь если воцарится такая система, то очень скоро возникнет вопрос: "А зачем, собственно, нужны преподаватели?" И дальше уже ничего не видно, кроме культурной революции по китайскому образцу²⁶.

²³ Противопоставление математики гуманитарным наукам - очень вредное недоразумение. Математика, уходящая корнями в естественный язык и изучающая рожденные творческим духом человека абстрактные понятия, во многом родственна гуманитарным наукам и находит в них многочисленные приложения, сфера которых в последние десятилетия сильно расширилась. Например, современную логику невозможно представить себе без математического аппарата; "математический дух" характерен для современной лингвистики. Нежелание "гуманитария" знать математику - это такое же проявление некультурности, как отвращение "технаря" к гуманитарным знаниям.

²⁴ Понятия процедуры и ритуала относятся к теории взаимодействий, разработанной американским психиатром Эриком Берном (1913 - 1970) и представляющей собой, несомненно, одну из вершин психологической науки. Самая известная книга Э.Берна "Игры, в которые играют люди", вышедшая впервые в 1964 г. сразу стала бестселлером и еще в 60-е годы была переведена на четырнадцать языков. На русском языке она вышла в издательстве "Прогресс" (вместе с другой его книгой "Что вы говорите после того, как здороваетесь?") только в конце 1988 т;: ("Самиздатские" переводы ходят по рукам с середины 70-х гг.). Здесь я не углублюсь в теорию Э.Берна, а только прикасаюсь к ней; понятия, которыми я пользуюсь, не принадлежат в ней к числу главных, да и излагаю я их упрощенно.

²⁵ Превращение процедур в ритуалы - вполне обычное явление. Множество примеров можно найти в истории социальных институтов от древности до наших дней. Ритуалы превращаются в процедуры несравненно реже, но и это бывает.

²⁶ В 1932-33 гг. китайский писатель Лао Шэ написал повесть "Записки о кошачьем городе". В ней изображена фантастическая страна, где в университетах ничему не учат, а студенты режут преподавателей. Зато эта страна занимает первое место на планете по числу людей с высшим образованием. (В 1966 г. автор погиб от рук хунвэйбинов, появление которых он, в сущности, предсказал за 30 с лишним лет до того.) Вот неизбежное завершение того пути, по которому идет сейчас наша высшая школа. Впрочем, пройти этот путь до конца не удастся: в современных условиях невежество приведет к всеобщему развалу и хаосу гораздо раньше.

POINT

XIII

А в каких вообще условиях работаем мы, преподаватели пединститутов и "непрестижных" провинциальных университетов?

Долгое время принято было считать (многие, наверное, и сейчас так считают), что профессора и преподаватели высшей школы - люди привилегированные: высокооплачиваемые и свободно располагающие своим временем. Они ведь не только учат студентов, но и занимаются наукой, а для этого нужно свободное время и известная материальная обеспеченность, чтобы не отвлекали бытовые заботы. В 50-е годы зарплату вузовских преподавателей с ученой степенью действительно можно было считать относительно высокой; но с тех пор (вернее, с 40-х гг.), она не повышалась, и сейчас зарплата доцента (от 250 до 320 рублей в зависимости от стажа) примерно такая же, как у водителя автобуса. Преподаватели без ученой степени и тогда зарабатывали совсем мало; потом им зарплату немного повысили, но и сейчас ассистент без степени, главная рабочая лошадка в наших вузах, получает от 125 до 160 рублей в месяц - меньше, чем уборщица в московском метро. Конечно, и у водителя автобуса, и у уборщицы работа тяжелая, а работа водителя автобуса требует к тому же высокой квалификации и связана с ответственностью за жизнь людей, но у вузовского преподавателя тоже тяжелая работа, и ответственность на нем лежит немалая, а квалификация от него требуется все-таки существенно более высокая, чем от водителя, не говоря об уборщице. Нынешнее положение с его зарплатой - одно из свидетельств общей тенденции пренебрежения к умственному труду. Да и среди работников умственного труда преподаватели вузов - далеко не самые высокооплачиваемые.

Теперь о его занятости. В отличие от школьного учителя, у которого зарплата пропорциональна учебной нагрузке, преподаватель вуза получает твердый оклад, зависящий от должности, степени, ученого звания и стажа, но не от числа учебных часов. Нагрузку он несет такую, какую даст заведующий кафедрой и утвердит проректор; объем ее определяется прежде всего соотношением между общим объемом работы и числом преподавателей. Соотношение это в разных вузах разное: чем "престижнее" вуз, тем больше ему дают преподавательских ставок при том же объеме работы. Педагогические вузы - едва ли не самые "непрестижные", нагрузка их преподавателей едва ли не самая большая. И она неуклонно растет. Когда я начинал работать, доценту и старшему преподавателю полагалось выполнять 720 часов в год, ассистенту - 840 (тогда еще существовали твердые нормы); сейчас доценту дают обычно не меньше 750 часов, старшему преподавателю нередко 800 и больше, ассистенту - до тысячи²⁷. Кроме явного повышения нагрузки есть скрытое. Например, совсем недавно министерство резко снизило "потолок" времени на консультации, и теперь бoльшую их часть приходится проводить сверх запланированной нагрузки, которая формально не изменилась.

Что реально означают эти цифры? Разделив 800 часов на 44 недели, получаем чуть больше восемнадцати. (44 потому, что отпуск преподавателя - 48 рабочих дней, т.е. 8 недель. Большое благо, конечно, но из дальнейшего, надеюсь, будет ясно, что он его заслуживает²⁸. Выходит как будто, что вузовский преподаватель работает в два с лишним раза меньше, чем большинство рабочих и служащих, у которых 8-часовой рабочий день и 5-дневная рабочая неделя. Но это только как будто. Начать с того, что час преподавателя в аудитории нельзя равнять с часом служащего или сотрудника НИИ, успевающего с девяти до пяти и наговориться с сослуживцами, и чайку попить, и в магазин сбегать. Аудиторное занятие, особенно лекция, требует напряжения интеллекта, внимания и душевных сил, и это напряжение нельзя ослабить ни на секунду. О том, что значит читать лекцию, никто, наверное, не написал лучше Чехова - в "Скучной истории". Перечитав это место, легко понять, что пять двухчасовых лекций в неделю и столько же практических занятий - непомерно много, несмотря на то, что часы не астрономические, а академические, по 45 минут. А это считается довольно умеренной нагрузкой для пединститутского доцента или старшего преподавателя. (В дореволюционной России недельная учебная нагрузка профессора составляла 6 часов; мои коллеги, уехавшие за границу и работающие там в университетах, преподают один день в неделю.) Экзамен - тоже очень тяжелая, напряженная работа, притом даже без коротких передышек. А что говорить о сессиях заочников, когда нужно и читать лекции, и принимать экзамены, часто в один и тот же день!

Вообще-то в напряженной работе ничего плохого нет; больше того - это нормальное состояние человека. Несколько лет назад мне пришлось год проработать в отраслевом НИИ, где надо было сидеть восемь часов. Институт в целом занимался ерундой, но наш маленький сектор был оазисом: работа там была осмысленная, сотрудники очень квалифицированные (и притом очень хорошие люди), обстановка деловая и доброжелательная. Та работа, которая мне досталась, оказалась для меня очень легкой. Но никогда в жизни я так не уставал, как на этой легкой работе в почти идеальных условиях. Тогда-то я и понял, как необходимо человеку постоянное напряжение - если не физическое, то умственное и эмоциональное. Педагогическая работа доставляет его в избытке. Дает она и ощущение ответственности, тоже совершенно необходимое, чтобы твердо стоять на ногах. Но напряжение, которое человек может выносить, имеет предел; при нашей обычной нагрузке оно к этому пределу очень близко.

Кроме лекций, практических занятий, зачетов и экзаменов есть и другая работа, которая не вся учитывается в официальном распределении нагрузки. Например, коллоквиумы - раньше их можно было включать в нагрузку как один из видов консультаций, теперь приходится проводить "сверх плана". А они очень полезны. Colloquium по-латыни - беседа. В обстоятельной, неторопливой беседе преподаватель лучше всего мог бы выяснить, как идут дела у студента, указать ему ошибки и дать советы. Экзамен - совсем не то. Это уже подведение итогов, там преподаватель только слушает студента и иногда задает вопросы, а если и захочет что-нибудь объяснить, то чаще всего студент от волнения плохо понимает. Но для деловой, спокойной беседы при нашей нелепой организации работы ни у преподавателя, ни у студента нет времени, и тем более у студента нет времени к ней подготовиться. Поэтому мы проводим коллоквиумы, как правило, всего один раз в семестр по каждому предмету и далеко не так обстоятельно, как хотелось бы. Тем не менее это довольно ощутимый "довесок" к нашей нагрузке.

Но преподаватель не только учит студентов: к основной работе полагается обильный "гарнир" в виде всевозможных заседаний, совещаний, "воспитательных" и других мероприятий. Бoльшая часть преподавателей прикреплена к студенческим группам в качестве "кураторов". Обязанности куратора многообразны: от проведения еженедельных политинформаций до организации уборки аудиторий (и, само собой, писание всяческих бумаг). Кураторов, ясное дело, регулярно инструктируют - значит, надо еще и сидеть на инструктажах. Когда студенты едут в колхоз, с ними, естественно, едут и преподаватели. Иногда преподавателя и просто так посылают в колхоз на две-три недели - не присматривать за студентами, а самому сгребать сено или чистить коровники. Если это делается посреди учебного года, занятия вместо отсутствующего ведут его коллеги; ни до их перегрузки, ни до того, как такая чехарда скажется на знаниях студентов, начальству нет никакого дела²⁹.

Когда-то давно какому-то дяденьке (или тетеньке?) из Наркомпроса пришло в голову ввести для вузовских преподавателей шестичасовой рабочий день, как для всех совслужащих. Посадить их вместо лекций за канцелярские столы он все же не решился и установил, что их рабочий день должен состоять из двух половин: в первую половину они учат студентов, во вторую занимаются методической, организационно-методической, воспитательной и заодно научной работой. В силу этого дяденькиного установления, официально действующего по сей день, кураторство и прочие "мероприятия" считаются неотъемлемой частью основной работы, и при этом начальство время от времени стыдит профессоров и преподавателей: у всех трудящихся рабочая неделя - 41 час, а у вас всего 36, и даже эти 36 (астрономических) часов вам лень отсидеть на службе - нехорошо, товарищи ученые! А вот подготовку к занятиям дяденька в рабочее время не включил. Думая об этом, я вспоминаю давний разговор в сибирском поселке с пенсионером, который был раньше, вероятно, каким-нибудь маленьким местным начальником. Узнав, что я читаю лекции в пединституте, он спросил: "Лекции вам, конечно, готовые дают?" Незабвенный наркомпросовский дяденька тоже, видимо, полагал, что профессорам и преподавателям высшей школы кто-то дает готовые лекции, и это убеждение он завещал своим наследникам.

Между тем, как ни трудна работа преподавателя в аудитории, главная часть его настоящего рабочего времени - та, которую он проводит дома за письменным столом или в библиотеке. Потому что подготовка занятий требует гораздо больше времени и усилий, чем сами занятия.

Я вовсе не хочу сказать, что каждое отдельное занятие непременно должно быть заранее проработано во всех деталях. Напротив - лекция, прочитанная экспромтом, часто бывает лучше, чем детально продуманная накануне. (Помните в той же "Скучной истории": "Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голове нет ни одной готовой фразы".) Конечно, у каждого лектора своя манера готовиться, но совсем без импровизации в устном жанре, какова лекция, никак не обойтись. Даже если все тщательно обдумано, всегда может случиться, что придется менять план на ходу. А на занятии по решению задач лучше всего, если преподаватель не знает решений заранее и ищет их вместе со студентами: иначе он не сможет им показать, как на самом деле решают задачи.

Но чтобы быть в состоянии импровизировать, нужно быть в хорошей рабочей форме, а она поддерживается постоянным трудом. Надо не только непосредственно готовиться к занятиям, но и штудировать специальную литературу, следить за новинками, обдумывать прочитанное, решать задачи. Вместе с самими занятиями и другими учебными делами это дает не 6-часовой рабочий день, а по меньшей мере 10-12-часовой, не считая "гарнира". Не удивительно, что многие оказываются не в состоянии поддерживать форму. А что все-таки есть еще немало таких, кто ухитряется ее сохранять - вот это достойно удивления.

Ну, а как же с наукой? Нетрудно догадаться, что плохо. По видимости, само собой, все благополучно: защищаются диссертации, пишутся планы и отчеты, в канцеляриях научных отделов подсчитывают публикации, и даже студентов, ведущих, согласно отчетам, научную работу, нередко оказывается больше, чем знающих основы своей науки в объеме школьного курса на приличную тройку. На самом же деле мало кому удается в наших условиях серьезно заниматься наукой. Мешает этому прежде всего, конечно, перегрузка, но не меньше - изоляция от научных центров и отсутствие материальной базы. Чтобы успешно заниматься наукой, необходима среда - круг людей, с которыми можно обсуждать научные проблемы. Но такой среды у провинциального преподавателя в своем городе почти никогда нет, а регулярно бывать там, где она есть, он не может. Один раз в пять лет ему можно съездить на три или четыре месяца для "повышения квалификации" в столичный город, а в остальное время он должен быть доволен, если раз в год получит командировку на 4-5 дней на какую-нибудь конференцию, и то при условии, что заявит доклад. О заграничных поездках смешно и говорить. Что до материальной базы, то самая простая она у нас, теоретиков: кроме книг и журналов, нам ничего не нужно. Но и с ними плохо. Публичных научных библиотек в провинциальных городах обычно нет, а наши педвузовские и даже университетские библиотеки очень бедны. У себя дома мы можем иметь практически только новые книги, выходящие в нашей стране (да и те не так-то легко покупать, живя в провинции, к тому же они дороги); а ведь часто не обойтись и без старых, особенно гуманитариям. Иностранные книги и журналы провинциальному преподавателю вообще недоступны. (А без доступа к ним какой может быть разговор о серьезной научной работе!) Ну, а те бедняги, которым для их науки необходимы приборы, современное оборудование - их жалкое положение трудно даже вообразить.

В результате преподавателю пединститута по большей части приходится от защиты диссертации до пенсии подбирать колоски на той самой делянке, с которой он в аспирантские годы собрал единственный урожай, обычно не слишком обильный. Исключения редки. Себя я имею дерзость относить к исключениям, но хорошо понимаю, что обязан этим прежде всего "везению": проработав после аспирантуры несколько лет в педвузах, я попал потом в академический институт, где от сотрудника ничего не требовали, кроме научных результатов по выбранной им самим теме (и к тому же была хорошая библиотека и не ограничивались научные командировки); а когда вернулся в педагогическую стихию, у меня была уже своя дорога в науке и вдобавок профессорский чин, дающий право на несколько меньшую нагрузку.

Когда люди, считающие себя представителями "большой науки" - титулованные и нетитулованные сотрудники академических учреждений, профессора привилегированных университетов, - говорят о преподавателях провинциальных пединститутов, в их тоне всегда проскальзывает, пусть против воли, оттенок пренебрежения. Но если бы они дали себе труд осознать, в каких условиях те работают, они, быть может, поняли бы, что разница в научных достижениях не всегда происходит от разницы в способностях, и что если уровень научной подготовки нашего учительства в целом еще не упал до абсолютного нуля, то только благодаря этим труженикам, которые несмотря ни на что сохраняют все-таки связь с наукой и стараются передать студентам что-то из ее основ³⁰.

Конечно, стараются не все; это не только хлопотно, но и чревато конфликтами с начальством. Многие уже махнули на студентов рукой и ищут утешения в чем-нибудь другом - нередко в рюмке. В утешении они очень нуждаются, потому что на душе у них плохо. У тех, кто старается, на душе лучше, но они наживают себе неприятности.

Преподаватель, не желающий ставить положительные оценки всем подряд независимо от знаний, находится в состоянии войны с деканатом и ректоратом. Силы в этой войне неравные, преподаватель все время в обороне. Сколько он может выдержать, зависит больше всего от его характера и от того, есть ли у него союзники. Когда ни того, ни другого нет, война быстро заканчивается, и преподаватель либо изгоняется, либо сдается и становится "как все". Но человек с характером может сопротивляться долго, а если таких на факультете несколько, война может тянуться многие годы.

Обычная тактика начальства в таких случаях - брать измором. Прежде всего преподавателю дают понять, что переэкзаменовки - его личная проблема, и организовывать их должен он сам, а не деканат, как в случае "нормальных" экзаменов. Сам заварил кашу, сам и расхлебывай: назначай время, оповещай студентов, ищи место. (Последнее совсем не просто при нашей тесноте.) Но от него требуют провести переэкзаменовку к определенному сроку. Потом устанавливают новый срок, через неделю или две, для тех, кто снова получил двойку или не явился, потом еще и еще, и так иногда до следующей сессии. Завершается этот экзаменационный марафон еще одним экзаменом перед комиссией, решающей судьбу тех, кто не сумел пересдать до того. (Некоторые, впрочем, сходят с дистанции раньше - подают заявления об уходе.) Все это отнимает много времени у преподавателя, и без того перегруженного, и порядком изматывает его. Вдобавок его "склоняют" на заседаниях и совещаниях и при всяком случае напоминают, что "наверху" им недовольны, что возникают сомнения в его квалификации, и т. п. Не так-то легко выдерживать это много лет - но возможно. Впрочем, описанный вариант - один из самых мягких, бывает хуже.

Вынужденный тратить массу времени и сил на вытягивание безнадежных, преподаватель не может уделять достаточно внимания тем, кому оно пошло бы впрок. Если бы он мог работать со студентом индивидуально, постоянно ставя его перед необходимостью самостоятельно думать и самостоятельно излагать свои мысли, результаты были бы совсем другие. Для этого не нужно придумывать какие-то новые формы работы: такие формы давным-давно существуют и в рудиментарном виде остаются даже в нашем нынешнем учебном плане. Это семинар и курсовая работа.

В учебном семинаре студенты самостоятельно изучают по книгам или статьям какую-нибудь проблему или круг проблем. При этом они по очереди делают доклады, так что каждый время от времени выступает в роли лектора. Незачем говорить, как это полезно, особенно для будущего преподавателя. По-настоящему семинары следовало бы начинать с первого курса, а на старших курсах студент должен был бы участвовать одновременно хотя бы в двух семинарах.

Курсовая работа - это сочинение, которое может быть либо рефератом по какой-то теме, либо изложением решения некоторой задачи или серии задач, либо соединением того и другого. "Курсовое" оно потому, что студент должен над ним работать в течение всего учебного года, пока учится на одном курсе. Оно дает ему единственную возможность научиться писать на темы, относящиеся к его специальности; а ничто так не приучает к систематической работе и внутренней дисциплине, как привычка письменно излагать свои мысли. Студент-математик именно здесь учится решать трудные задачи, т. е. такие, над которыми приходится долго размышлять. Одним словом, развивающее значение курсовых сочинений огромно.

И еще есть одна очень полезная и необходимая вещь - специальные курсы, где излагается то, чего нет в учебниках - в частности, новые достижения науки. В отличие от общих курсов, содержание которых по необходимости стандартно, тему спецкурса лектор выбирает сам. Здесь он может рассказывать то, чем больше всего интересуется, что больше всего любит. Поэтому такой курс приобретает личный характер, и отношения между лектором и слушателями имеют шанс перерасти в те неказенные отношения между учителем и учениками как личностями, которых так не хватает нынешней системе образования, строящейся по образцу промышленного производства. Здесь и у слушателей начинают формироваться собственные интересы. А это очень важно: у настоящего учителя математики всегда есть в ней свои пристрастия, свои любимые уголки. Но все это возможно, конечно, только при условии, что спецкурс читается небольшой группе студентов, и каждый студент может выбрать из нескольких спецкурсов тот, который ему больше нравится. Ту же задачу формирования интересов и склонностей могут выполнять и семинары, и там тоже есть шанс для возникновения неказенных отношений (конечно, при тех же условиях - что у студентов будет выбор и в семинаре будет не слишком много народу); и то же самое можно сказать о курсовых сочинениях.

Но что осталось у нас от этих форм работы - самых продуктивных, больше всего дающих студенту и позволяющих преподавателю почувствовать себя в самом деле учителем и воспитателем молодежи? Почти ничего. В нашем учебном плане есть графа "Дисциплины по выбору" (самая последняя), в которой значатся 54 часа лекций - это спецкурсы, и 70 часов почему-то "практических занятий" - на самом деле это семинары (или спецсеминары, как их обычно называют, чтобы отличать от семинаров по истории КПСС и т. п.). Все эти часы отнесены на последние три семестра. Это мало и поздно, особенно если вспомнить, что последние два семестра у нас вообще идут кувырком (а на них приходится 98 из 124 часов). Но фактически мы получаем меньше половины этих часов - остальное по распоряжению министерства отдают кафедрам общественных дисциплин и педагогики. При этом из соображений "экономии" нам чаще всего не разрешают объявить одновременно больше двух спецкурсов и нередко заставляют ограничиваться одним, а спецсеминар приходится вести с целой академической группой (20-25 человек), так что далеко не все успевают сделать доклад хотя бы один раз. Ни о каком выборе, само собой, говорить не приходится.

А как с курсовыми работами? До середины 50-х гг. преподавателю официально давалось на руководство курсовой работой 7 часов. Это гораздо меньше, чем нужно: надо ведь много раз консультировать студента, а потом прочесть, как правило, несколько последовательных вариантов сочинения, которые ему придется написать, пока оно приобретет сколько-нибудь приличный вид, и каждый вариант с ним обсудить. Но потом норму сократили до трех часов, что уже просто смешно - фактически это значит, что руководство курсовыми работами идет сверх нагрузки, а ведь многим преподавателям приходится брать по 10 работ и больше. С другой стороны, сейчас курсовая работа фактически превратилась в полукурсовую - на нее отводится один семестр. За все время обучения студент должен выполнить три курсовых работы: одну по математике, одну по физике и одну по педагогике или методике. И к тому же - не знаю уж, это только у нас или всюду - как раз тогда, когда они пишут единственную работу до математике, их выше головы загружают дополнительными курсами, которые называются факультативными, но на самом деле посещать их обязаны все. (А курсы эти такие: "Экономика народного образования", "Педагогическое мастерство" и т. п.) Так что курсовые работы сведены на нет.

Есть, правда, еще дипломные работы. У нас их пишут немногие, только по желанию. Желающие находятся, потому что дипломная работа освобождает от госэкзамена по математике. Но далеко не всем им имеет смысл давать тему; ведь дипломная работа должна быть завершением высшего образования, а для подавляющего большинства оно и не начиналось. Но когда человек не совсем лишен способностей и хоть чему-то сумел научиться за прошедшие четыре года - тогда дипломная работа может дать ему немало. Иногда он буквально на глазах учится думать, приводить свои мысли в порядок, грамотно писать. Но только-только он сделает первые робкие шаги, как приходит время защищать работу - и образование заканчивается, едва успев начаться. Если бы можно было так работать, начиная с первого курса!

Теперь надо еще немного сказать о нашем ближайшем начальстве - заведующем кафедрой, декане, ректоре.

Заведующий кафедрой в провинциальном педвузе - начальство невысокое. Подчиненных у него немного, и работает он наравне со всеми, имея только небольшую скидку в учебной нагрузке, небольшую прибавку в зарплате и большую прибавку в хлопотах. Но в жизни преподавателей от него зависит довольно много. Он распределяет нагрузку, он представляет кафедру во "внешних сношениях" - с деканатом и ректоратом. Бывают заведующие, которые по мере сил ограждают преподавателей от потока бессмысленных требований "сверху", а бывают и такие, которые рьяно бросаются выполнять каждое требование, хотя все выполнить невозможно - их слишком много и они часто противоречат друг другу. Во многом зависит от заведующего и общая обстановка на кафедре, стиль взаимоотношений между людьми - а, значит, и их настроение и самочувствие.

Декан - тоже не бог весть какой большой начальник, и он тоже ведет занятия, как все. Но он гораздо более зависимый человек, чем заведующий кафедрой. Он теснее соприкасается с "высшим" начальством, и у начальства больше способов заставить его повиноваться. Если на этой должности окажется человек более или менее самостоятельный, он держится на ней недолго и заменяется таким, который будет тревожиться только о показателях, а не о существе дела. Да и просто некогда декану заботиться о существе дела. То он спешит на совещание в ректорат, то сам проводит какое-нибудь совещание; начальство дергает его бесчисленными распоряжениями и бумагами, на которые нужно отвечать, студенты и преподаватели осаждают со всевозможными претензиями. Ему приходятся заниматься самыми неожиданными проблемами; об их масштабе можно судить по следующему объявлению (оригинал, как принято писать в таких случаях, находится в архиве автора):

Тов. студенты и кураторы!

В срок до 9 мая вам надо сделать

И даже если у декана есть заместитель, который берет на себя составление расписания (дело очень трудоемкое и требующее немалого искусства) и много мелких забот, он все равно загружен выше головы.

Неудивительно, что желающих занять этот пост не так уж много. Случается, что ушедшему декану долго не могут найти преемника - и тогда скоро все понимают, что каков бы ни был декан, а совсем без декана хуже!

А вот без ректора, по всей вероятности, прекрасно можно было бы обойтись. Это важный барин, которого даже в небольшом институте редко видят рядовые преподаватели, не говоря о студентах. Формально он то ли назначается министерством, то ли избирается ученым советом - точно никто не помнит, потому что на самом деле его назначает обком, и это знают все. И всем своим поведением, манерой разговаривать, манерой держаться он дает понять, что он не один из нас, не человек, вместе с нами ломающий голову над нашими повседневными трудностями, но полномочный представитель власти, озабоченный столь важными проблемами, что нашему пониманию они недоступны. Он не обязательно груб и высокомерен; иногда он отменно вежлив, но это не естественная вежливость интеллигентного человека, а та особая вежливость "демократичного" вельможи, которая должна вызывать восхищение у низших по рангу: надо же, такой большой человек, а снисходит до простых смертных! Когда приходится разговаривать с ректором о каких-нибудь кафедральных или факультетских делах, часто кажется, что говоришь с иностранцем. И если ректор энергичен и деятелен, это только хуже: деятельность его направлена обыкновенно на достижение каких-нибудь личных карьерных целей - например, занять более высокий пост в аппарате или пройти в Академию педнаук. Для этого он выращивает какую-нибудь особенно развесистую клюкву, создающую дополнительные помехи в работе.

В пединституте ректор чаще всего бывает с кафедры педагогики или с одной из "общественно-политических" кафедр (так называемые "обществоведы" считаются у нас способными руководить любым высшим учебным заведением³¹. Но если в ректорском кресле оказывается, допустим, историк или математик, он превращается в такого же вельможу. Очевидно, человек, попавший на столь высокий пост, ощущает себя прежде всего номенклатурным работником, а преподавание и наука, если он раньше ею занимался, становятся для него в лучшем случае весьма второстепенным делом, а чаще просто воспоминанием молодости. Правда, ректор всегда читает какой-нибудь курс - это ему необходимо, чтобы сохранить реноме, и дает дополнительный доход (зарплату он получает за должность, а преподает на условиях почасовой оплаты). Но на самом деле сплошь и рядом лекции вместо него читают другие, а он только получает за них деньги.

А власть у ректора большая. Несмотря на конкурсную систему замещения преподавательских должностей, прием на работу зависит почти исключительно от него, потому что у него в руках все нити. Может, конечно, случиться, что какой-нибудь факультет составит оппозицию и помешает ректору навязать ему преподавателя, которого не хочет большинство членов его совета; но невозможно вообразить, чтобы какой-нибудь кафедре или факультету удалось взять человека, которого не хочет ректор. В отношении молодых специалистов он и официально принимает решения единолично. С увольнением сложнее, но если ректор очень захочет от кого-то избавиться, он, как правило, найдет способ это сделать. От него же зависит распределение квартир и прочих благ; формально здесь решающий голос имеет местком, но он послушен, равно как партком и комитет комсомола. (Исключения, возможно, бывают, но я о них не слыхал.) И ни одно важное решение, касающееся учебных или .организационных дел, не принимается без согласия ректора.

Вот в таких условиях мы работаем. Конечно, среди нас есть всякий народ; есть невежды, есть халтурщики, есть подхалимы, попадаются и похуже - как всюду. И нравственный климат у нас тоже как всюду, не лучше. Духа внутренней независимости, отличавшего высшую школу в дореволюционной России, давно уже нет.

Неосторожно было бы видеть причину этого в тяжелых условиях работы и жизни. Ведь в привилегированных университетах и институтах, где меньше нагрузка и больше возможностей для научной работы, нравственная атмосфера не только не лучше, чем у нас, но безусловно хуже. Главная наша беда - не перегрузка, как она ни тяжела, а крепостная зависимость. Все мы, работники науки и высшей школы, от лаборанта до академика - не более чем ученые рабы многоликого и безликого Государства. Как и от всех прочих рабов, от нас требуется безусловное повиновение; но нам господин оказал особую милость, доверив развивать его науку и учить его студентов (ему ведь принадлежит все - и недра, и воды, и люди, и идеи, и науки, и искусства), и потому он ожидает от нас двойного и тройного усердия в изъявлении беззаветной рабской преданности. Мы обязаны во всеуслышание изъявлять ее на торжественных заседаниях, на праздничных демонстрациях, в "методологических семинарах", в "университетах марксизма-ленинизма", на политзанятиях со студентами. От усердия в изъявлении преданности, от умения снискать благоволение господина - точнее, его приказчиков, которые суть не что иное, как особо привилегированные рабы, - карьера ученого зависит гораздо больше, чем от способностей и трудолюбия. А если приказчикам не нравится форма твоего носа, то будь ты хоть семи пядей во лбу, останешься на вторых или третьих ролях. Вся наша жизнь обставлена унизительными ритуалами. Чтобы поступить на новую работу или остаться на старой по истечении пятилетнего срока, нужно получить характеристику с обязательным пунктом об "идеологической выдержанности"; посылая статью в научный журнал, нужно приложить к ней бумагу, свидетельствующую, что в ней нет сведений, которые господину не угодно предавать гласности, а также таких, которые "могли бы составить предмет открытия" (ибо научные открытия - тоже его собственность!). Унижением сопровождается едва ли не каждый шаг - начиная с того, что на экзамене волей-неволей думаешь, понравится ли начальству оценка, которую ты поставил студенту, и кончая тем, что на заседании совета сидишь рядом с полуграмотным проходимцем, который перепечатал когда-то на машинке три или четыре сотни отрывков из статей, помещенных за два-три года в областной газете (это называется диссертацией на тему: "Борьба партийной организации такой-то области за то-то и то-то") и потому считается таким же доцентом или профессором, как ты. Многие из нас не осознают, как все это унизительно, потому что на этом выросли и не могут себе представить иных порядков. Но тем сильнее это деформирует их психику и калечит душу.

Ну, а если крепостной ученый ослушается или позволит себе вслух усомниться в бесконечной мудрости и бесконечной доброте господина, его отправят на конюшню - как это и было не в какие-нибудь 30-е годы, а совсем недавно со знаменитым Сахаровым и многими не столь знаменитыми учеными. И вслед им несся дружный хор голосов ученых и неученых рабов: как им не стыдно, господин осыпал их благодеяниями, кормил-поил, одевал-обувал от своих щедрот, а они ему отплатили такой черной неблагодарностью!

Теперь, я думаю, понятно, почему в привилегированных заведениях нравственный климат хуже: крепостное право развращает всех крепостных, но чем ближе к барину, тем сильнее разврат.

²⁷ Тысяча часов - официальный "потолок". Но для преподавателей "общественных наук" потолок составляет 550 часов!

²⁸ На самом деле рабочих недель обычно меньше, так как почти все студенты 6 недель проводят в колхозе. Но преподаватель все равно обязан выполнить годовую норму, так что его недельная нагрузка увеличивается. Исключение не делается и для тех, кто едет со студентами в колхоз, не получая за это никакой дополнительной платы. Бывает, что часть отпуска приходится на "колхозное" время - например, если преподаватель принимает вступительные экзамены. Кроме того, в течение года нагрузка часто распределяется очень неравномерно.

²⁹ При этом преподаватели не получают ни копейки за дополнительную работу. Не платят им и ни за какую другую работу, которую приходится выполнять сверх запланированной нагрузки (например, за занятия, проводимые вместо заболевшего коллеги).

³⁰ А что такое профессор столичного университета, который платит за свое "блестящее" положение, между прочим, тем, что не смеет не то что протестовать, а хотя бы робко сказать о творящихся у него на глазах безобразиях - таких, например, как расовая дискриминация на вступительных экзаменах, создающая в университете отвратительный нравственный климат и лишающая его самого многих способных учеников? Да еще и руку подает "коллегам", организующим и проводящим эту дискриминацию? Этот профессор гораздо больше достоин жалости, чем скромный доцент провинциального пединститута, куда берут всех подряд.

³¹ Как и любым факультетом. В университете, где я прежде работал, однажды для "укрепления" математического факультета назначили туда деканом доцента-политэконома, и он пробыл в этой должности полтора года. Человек он был добросовестный и очень старался: приводил совещания, писал распоряжения, требовал у всех предложения по улучшению работы, распекал студентов и лаборантов. Но толку от его бурной деятельности было столько же, как если бы стул декана был пуст.

Страница 10 из 11 Все страницы