VII

Следующими до важности после общественных дисциплин считаются педагогические: возрастная физиология и школьная гигиена, психология, педагогика (в таком порядке они стоят в учебном плане). Первая из них занимает сравнительно немного времени - 54 часа. Когда я был студентом, школьная гигиена (еще без возрастной физиологии) была для нас дежурным предметом насмешек. Мы считали, что в ней с большой важностью излагаются тривиальные истины. И это было не только юношеское верхоглядство: курс в самом деле был довольно "разжиженный" и не слишком много добавлял к тем сведениям о гигиене школьника и гигиенических требованиях к школе, которые мы усвоили в детстве. Стал ли он теперь "гуще"? Вероятно, в какой-то мере стал, хотя бы за счет того, что в него вошли сведения о физиологии детей и подростков. Но насколько удачно он поставлен на самом деле и что реально дает будущим учителям - об этом я судить не берусь. Решающее слово здесь, конечно, должно принадлежать врачам.

Тут самое время сказать еще вот о чем. Кроме "Возрастной физиологии и школьной гигиены", наши студенты - точнее, только студентки, но у нас их больше 90% - изучают еще целый цикл медицинских дисциплин, которые в учебном плане не значатся, но считаются едва ли не важнее всего остального, потому что введены по требованию Министерства обороны. Их официальное назначение - подготовка медицинских сестер на случай "дня икс". Девушки занимаются этим один день в неделю в течение двух лет, что равносильно примерно 10 полным учебным неделям - значит, еще на столько сокращается учеба. Но это время все-таки ничтожно по сравнению с тем, которое необходимо в самом деле на подготовку медсестры, и нетрудно представить себе, какая была бы польза от таких "медсестер" в случае этого пресловутого "дня икс" (тем более, что, как говорят, хирургическая практика "медсестер-учительниц" отличается от терапевтической только тем, что во время одной они моют полы в терапевтическом отделении, а во время другой - в хирургическом). Во всяком случае, хотя очень многие выпускники и выпускницы пединститутов работают не по специальности, я никогда не слыхал, чтобы какая-нибудь из них работала медсестрой. Но у нас, увы, сложилась такая обстановка, что если с должным апломбом произнести слова "имеет оборонное значение", это оправдывает любую очевидную глупость, какой бы ущерб не наносила она стране.

Другое дело, что некоторые элементарные медицинские познания и практические навыки учителю все-таки необходимы: он должен, например, знать пределы допустимых для детей умственных и физических нагрузок, должен уметь оказать первую помощь при несчастном случае. Но этому-то студентов как раз и не учат. А научить их можно было бы, несомненно, за гораздо более короткое время, чем то, которое тратится сейчас на "медподготовку".

Дальше в учебном плане идет психология (140 часов). Никто не станет спорить - учителю она нужна. Но какая? Вот передо мной рекомендованный министерством учебник "Общая психология" под редакцией А. Б. Петровского (М., 1986). Полистав его, я вспомнил анекдот 1949 года. Объявлен международный конкурс на лучшее произведение о слонах. Из Германии, Франции и Америки поступило нечто отвечающее расхожим представлениям о немцах, французах и американцах, а из Советского Союза две брошюры: "Марксизм-ленинизм о слонах" и "Россия - родина слонов". Эти брошюры, видимо, и послужили образцом для авторов учебника психологии. Они прежде всего объясняют студенту, что методологической основой научной психологии является марксистско-ленинская философия, что "понимание психических явлений и подход к ним" в конечном счете определяются позицией ученых в классовой борьбе (см. с. 43) и заслуга создания научной психологии принадлежит, само собой, советским ученым. "Психологии в капиталистических странах" посвящены две странички: страничка бихевиоризму и страничка психоанализу, характеризуемому как часть "идеологического инструментария капиталистического общества". Впрочем, нескольких западных психологов авторы снисходительно похлопывают по плечу, называя их "прогрессивными" и даже отводя им место в борьбе против "реакционных воззрений" (разумеется, третье место -после советских ученых и ученых социалистических стран). Говоря об истории психологии в СССР, авторы пишут: "В ходе идейно-теоретической борьбы, явившейся результатом борьбы психологов-марксистов за построение психологии на основе диалектического материализма, складывается научное понимание предмета психологии и ее методов, устанавливаются важнейшие принципы и основная проблематика психологического исследования" (с. 45-46). Но они забывают добавить, что самыми весомыми аргументами в этой "идейно-теоретической борьбе, явившейся результатом борьбы" были отстранение от преподавания, увольнение с работы, запрещение публикации научных трудов, а в течение длительного времени также и весьма реальная угроза высылки, ареста и даже физического уничтожения. (Главные "идейно-теоретические" победы были одержаны именно в это время.) Невозможно поверить, чтобы в таких условиях могла в самом деле родиться какая-нибудь наука. В действительности развитие психологии в нашей стране было подавлено. Все самое значительное, созданное психологической наукой в период ее расцвета, начавшегося в конце прошлого века, оказалось под запретом. Наши психологи должны были либо делать вид, что ничего этого не существует, либо заполнять свои книги и статьи ругательствами по адресу "буржуазных ученых", с трудами которых они были чаще всего лишь поверхностно знакомы, а то и вовсе их не читали. Ясно, что в такой обстановке торжествовала посредственность и глушились любые ростки живой мысли; наиболее талантливые работы, даже опирающиеся на марксистскую философию, шельмовались, замалчивались и изымались из обращения. Потом убожество того, что из этого вышло, стало настолько очевидным, что пришлось смягчить подавление: некоторых крупных зарубежных психологов, в том числе Ж. Пиаже, объявили "прогрессивными", и кое-что из их трудов было издано в русском переводе; сняли анафему с Л. С.Выготского и позволили издать его сочинения, полвека пролежавшие под спудом. А сейчас, в либеральное время, издательство "Прогресс" выпустило, наконец, две книги Берна, готовит к печати Фромма и собирается, говорят, издавать Юнга¹⁰. Но это пока что события в нашем книгоиздательском деле, а не в нашей психологической науке. О том, что никаких существенных изменений в ней не произошло, лучше всего свидетельствует именно тот факт, что студенты до сих пор обязаны изучать психологию по учебнику, внушающему им, что если Россия и не родина слонов, то во всяком случае советские слоноводы вывели породу слонов ростом с пятиэтажный дом, в то время как индийские и африканские слоны под гнетом капитала выродились и превратились в кошек. Конечно, вместе с тем учебник содержит ряд полезных и интересных сведений, но едва ли не все наиболее значительные достижения психологической науки остаются за бортом. Кроме того, лежащая в основе ложь не может не сказываться и на характере изложения тех концепций и фактов, которые вошли в учебник, в немалой степени искажал и обесценивая их. И, наконец, авторы всосали, что называется, с молоком матери привычку к "двойному мышлению" (они ведь на самом деле не верят, что, например, понимание психических явлений определятся позицией в классовой борьбе, и на международном конгрессе скорее язык себе откусят, чем произнесут что-нибудь подобное); а это независимо от их воли отражается на всем, что они говорят и пишут, и в результате их учебник воспитывает у студента ту же губящую наше общество привычку. Таков же, в общем, и учебник "Возрастная и педагогическая психология" (тоже под редакцией А. В. Петровского). Конечно, учебник - далеко не все и даже не самое главное: поскольку система стабильных учебников, о которой мне еще придется говорить, на вузы пока не распространена, решающее слово может принадлежать преподавателю - если он захочет и сможет его взять. Но ведь преподаватели воспитаны в том же духе. Сверх того, многие из них не имеют даже того психологического образования, которое можно получить в наших условиях: нередко это выпускники разных факультетов тех же пединститутов, прошедшие аспирантуру по психологии; то, что в такую аспирантуру можно поступить без специального образования - лишний показатель уровня психологической науки в нашей стране. Вывод из всего этого однозначен: в нынешних условиях изучение курса психологии приносит не пользу, а вред, отнимая время и приучая к некритическому усвоению догм и двойному мышлению.

Следующий по порядку предмет - педагогика (200 часов, изучается с 1-го по 4-й курс). О роли изучения педагогики в подготовке учителя высказывались и высказываются самые разные мнения, в том числе диаметрально противоположные. "Человек с улицы" часто склонен полагать, что раз институт называется педагогическим, то педагогика должна быть там самым главным предметом. Того же мнения держатся сами преподаватели педагогики и, вероятно, большинство руководящих работников системы образования. Однако многие серьезные люди, имеющие непосредственное отношение к образованию и воспитанию, убеждены, что никакой педагогической науки нет и быть не может и изучение педагогики всегда и при всех условиях есть напрасная трата времени. Кто из них прав? Или истина лежит где-то посредине? Как ни важен этот вопрос, я не собираюсь его здесь обсуждать: меня интересует сейчас не то, чем должна быть или чем могла бы быть педагогика как наука и как учебный предмет, а то, чем она является у нас сейчас на самом деле. Чтобы это выяснить, сделаем то же, что прежде - возьмем официально рекомендованный учебник ("Педагогика" под редакцией действительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского, М. "Просвещение", 1983) и посмотрим, что он собой представляет.

Увы, и этот учебник вызывает в памяти тот же анекдот о слонах. Только здесь все еще резче и грубее, чем в психологии, Ну да, были когда-то выдающиеся педагоги и теоретики воспитания: Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие. Но их педагогика была еще "не наша", и до "нашей" ей было очень далеко. "Наша", социалистическая или что-то же самое, советская педагогика, являющаяся "высшим этапом мировой педагогики" (с. 22) - единственная, стоящая на подлинно научной основе. Этой основой являются прежде всего труды К.Маркса, Ф.Энгельса и в особенности В. И. Ленина, внесшего "огромный вклад в разработку и становление советской педагогики" (с. 17) . Классиками советской педагогики и создателями ее были также Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. И. Калинин, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский (с. 18)¹¹. Но наивысшим воплощением педагогической мудрости (как, впрочем, и всякой иной) являются, само собой, решения ХХVI съезда КПСС, принятые по докладу Л. И. Брежнева. Здесь я немного увлекся: в этой книге, сданной в набор через неполных три месяца после смерти Брежнева, его имя уже не встречается. Но можно не сомневаться, что редактору пришлось немало попотеть, спешно вычеркивая в уже подготовленной к печати рукописи подобострастные упоминания о только что почившем генсеке и цитаты из его эпохальных трудов. Впрочем, и без Брежнева впечатление весьма сильное. Решения ХХVI съезда и еще несколько директивных документов, относящихся к 70-м и началу 80-х гг., упоминаются так часто и в таком благоговейном ключе, что студент должен придти к нерушимому убеждению: вся предшествующая история педагогической и всякой иной мысли, вся мудрость бесчисленных поколений была лишь подготовительным этапом, предназначение которого состояло в том, чтобы создать условия для появления истинной, высшей мудрости, воплощенной в последних директивах партии и правительства. (Мое поколение помнит и третий член этой священной формулы, впоследствии отсеченный: "и лично товарища Сталина".) И эти же директивы образуют фундамент здания советской педагогики. В странах капитала, конечно, тоже учат и воспитывают детей, но тамошняя педагогика реакционна, антинаучна и служит эксплуататорским классам.

Может быть, все это только обрамление, обязательная условность? Увы, нет. Обрисованная только что "методологическая установка" в самом деле определяет содержание курса. Прежде всего, в соответствии с духом упомянутых директив утверждается, что "у нас" все хорошо, и не просто хорошо, а идеально, и что все самые острые проблемы воспитания уже решены. Какую сторону ни возьми, все превосходно. Ну вот хоть бы "интернациональное воспитание": о нем говорится в нескольких местах, и все время так, как будто никаких трудностей здесь нет. Говорится по большей части неконкретно, в общих словах, а при редких попытках конкретизации сразу проступают контуры заведомой лжи. Например, на с. 575 среди "основных принципов народного образования" в СССР приводится "свобода выбора языка обучения": "Родители (или заменяющие их лица) могут выбирать для своих детей такую школу, в которой обучение проводится на желаемом для них языке". На самом же деле очень большое число детей в нашей стране лишено возможности учиться на родном языке. Плоды этого самого "интернационального воспитания" пожинают сейчас народы Закавказья, и не только они. Но что говорить об интернациональном воспитании - для нас и физиологические проблемы легки: "В отличие от буржуазной педагогики, которая считает этот [подростковый - А.Г.] возраст критическим, чреватым конфликтами, советская педагогика утверждает, что при правильно организованном воспитании <...> все эти трудности в педагогическом руководстве формированием личности подростка преодолимы" (с. 48).

Процесс обучения и воспитания авторы учебника представляют себе, по существу, как частный случай процесса управления. Это опять-таки полностью соответствует духу директив, на которые они опираются. А идеальным образцом процесса управления служит для них деятельность бюрократического ведомства или руководства учреждения. Подчеркивается - и это очень характерно - сходство, почти тождество процессов взаимодействия между педагогом и школьниками и между руководством школы и учителями. Абзац, посвященный этому последнему процессу (с.89), так ярко характеризует общую направленность, методологию и стиль книги, что я позволю себе привести его целиком: "Аналогично [процессу взаимодействия педагога и школьников - А. Г.] организуется процесс взаимодействия руководства школы и коллектива учителей: здесь также конкретизируются цели с учетом особенностей и возможностей коллектива, т. е. проводится изучение учительского коллектива и всех сторон его деятельности. Затем организуется система влияний на коллектив и отдельных педагогов, которая имеет своей целью эффективное управление их деятельностью, воспитание и совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, оперативно контролируется, регулируется, корригируется и учитывается. Одновременно с протеканием процесса управления начинает функционировать отражение управленческих влияний в сознании и деятельности учителей - восприятие, осмысливание и выполнение на практике тех или иных задач; отражение сливается затем с самосовершенствованием, самоанализом, выявлением слабых мест и осуществлением мер по самообразованию, улучшению работы методобъединений, производственных совещаний и пр., что обеспечивает в итоге более эффективное функционирование педагогического процесса. Завершается цикл анализом его результатов и прогнозом следующего цикла педагогического процесса"¹². Этот отрывок - настоящий апофеоз бюрократической системы управления, бюрократической системы воспитания, бюрократического устройства жизни. Легко домыслить следующие этажи стройной пирамиды: директорами школ с помощью такой же планируемой, организуемой и т. д. системы мер эффективно управляют и воспитывают их районные отделы народного образования, начальниками районных отделов - областные, начальниками областных - министерство. Те, кто воспитывает министров и эффективно управляет ими, парят в заоблачной вышине, но и они, несомненно, пользуются такой же системой мер.

Но спустимся с заоблачных высот на землю: курс педагогики посвящен все-таки нижнему этажу пирамиды, т. е. управленческим мерам, принимаемым педагогом в отношении детей. Эти меры, как мы уже знаем, прежде всего необходимо планировать. И едва ли не самые вдохновенные, прямо-таки поэтические страницы учебника посвящены составлению всевозможных планов. Вот параграф "Планирование и учет работы классного руководителя" (с. 501-506). Из него студент узнаёт, что "работа классного наставника - это деятельность, устремленная в будущее", что сущность плана его работы "состоит в научно обоснованном проектировании становления и развития коллектива и каждого школьника", что, "приступая к планированию работы с классом, классный руководитель <...> вновь и вновь обращается к задачам, поставленным Коммунистической партией и Советским правительством перед школой, а также к теории педагогического процесса". Перечислены директивные документы, которыми необходимо руководствоваться при составлении плана. А дальше идет забавная смесь глобальных формул ("Содержание воспитательной работы - расширение общего кругозора, развитие политических, нравственно-правовых и других понятий") и трогательных подробностей ("План составляется до начала учебных занятий после летних и зимних каникул, но представляется руководству школы на утверждение к концу первой учебной недели"; "Титульный лист плана включает в себя название школы, фамилию, имя, отчество классного руководителя, класс, четверть и учебный год"). Еще больше впечатляет раздел о планировании работы школы (с. 587-589). Здесь уже три вида планов: перспективные, годовые и текущие; дается лишь перечень их обязательных разделов, но и этот перечень нагоняет страх на свежего человека. Меньше всего места отведено, как ни странно, планированию основной работы учителя - учебной: посвященный ей раздел занимает всего одну страничку. Причина ясна из первых трех фраз этого раздела: "Планирование своей деятельности учитель осуществляет посредством составления календарно-тематических и поурочных планов. Примерные календарно-тематические планы публикуются соответствующими методическими журналами, и учителю в них приходится вносить лишь некоторые коррективы <...> Разработке поурочных планов могут помочь специальные пособия по методике преподавания соответствующего предмета" (с. 137). Кто знаком с этими пособиями, знает, что в них все разжевывается до мельчайших подробностей, вплоть до указаний, на каком уроке какие решать задачи. Таким образом, учителю не доверяют самостоятельно планировать свои уроки, т. е. заниматься тем единственным видом планирования, который в его работе имеет реальный, а не бюрократический смысл. Это в высшей степени характерно для системы "эффективного управления", требующей всех держать на коротком поводке - и школьника, и педагога.

Ну, а к составлению бюрократических планов эта система приучает людей с детства. Планы составляют учком, комитет комсомола и т. д.; а недавно придумали еще "личные комплексные планы" для каждого комсомольца, т. е. практически для каждого старшеклассника; на с. 511-512 дана подробная инструкция по составлению этих планов. И вряд ли можно сомневаться, что все ученические планы пишутся фактически под диктовку учителя. На с. 504-505 авторы приводят примеры отражения в плане классного руководителя его "педагогического руководства деятельностью пионеров и комсомольцев": "Предложить комсомольцам выступить инициаторами конкурса...", "Подсказать учащимся темы комсомольских собраний на 1-е полугодие по вопросам: "Знания и твое завтра", "Только ли в способностях дело?" Так что когда вы читаете в газете: "Комсомольцы такой-то школы выступили с инициативой...", можете быть уверены, что эта инициатива была подсказана учительницей, и подсказка была запланирована до начала занятий и утверждена руководством школы в конце первой учебной недели.

Теперь более конкретно о содержании курса. Он посвящен не столько "педагогике вообще", сколько "школьной педагогике" - воспитанию и обучению детей в школе. Это естественно, раз институт готовит школьных учителей. Но бросается в глаза, что обучение и воспитание рассматриваются как два совершенно разных, отдельных друг от друга процесса. Тем и другим, правда, занимается один и тот же учитель, но две стороны его деятельности четко разграничены: на уроках он учит, а воспитывает в ходе "воспитательной работы", понимаемой как целенаправленная деятельность до формированию личности с заданными качествами - наподобие того, как токарь из бесформенной болванки вытачивает деталь заданной формы и размеров. Такое представление противоречит и данным психологии, и повседневному опыту. Каждый взрослый, живущий рядом с ребенком и имеющий на него влияние, воспитывает его - хочет он этого или нет - прежде всего своим образом жизни, самой своей личностью. И вырабатывает не те качества, которые сознательно хочет выработать, а те, которыми обладает сам или которых ждет от ребенка подсознательно. Воспитывают ребенка и старшие дети, и сверстники, часто гораздо эффективнее, чем взрослые. Воспитывают и сами условия, в которых дети живут. Короче говоря, воспитывает жизнь, и единственный способ целенаправленного воспитания детей -организовать их жизнь желаемым образом. Но жизнь детей в школе - это прежде всего учеба, и та часть жизни учителя, в которой он соприкасается с ребенком - это прежде всего преподавание; в том, как он преподает, проявляются все его человеческие качества, все стороны его личности, и хорошие, и дурные. Поэтому то воспитательное воздействие, которое учитель в состоянии оказать на школьника, он оказывает в основном в процессе обучения. Можно считать воспитательное воздействие школы недостаточным, неправильным или даже вредным, но нельзя существенным образом изменить или дополнить его, не изменяя учебный процесс. Между тем авторы учебника, игнорируя очевидные факты, исходят из придуманной "теоретиками" схемы, по которой обучение и воспитание лежат на отдельных полочках. Какой "социальный заказ" выполняет эта схема, более или менее понятно: она должна способствовать созданию видимости благополучия. Ведь воспитание в процессе обучения - явление сложное, проводить его целенаправленно очень трудно, и для этого нужны образованные, думающие и самостоятельные учителя, т. е. как раз такие, которые не вписываются в систему "эффективного управления". Поэтому нужны другие средства воспитания, такие, чтобы их легко было "планировать, организовывать, оперативно контролировать" и т. д., и чтобы они быстро давали все желаемые результаты. Правда, результаты эти существуют только на бумаге, но ничего другого и не требует стиль нашей жизни, сложившийся в течение последних десятилетий.

Какие же это средства? Знакомясь с разделом "Теория воспитания", занимающим половину всего объема учебника, легко заметить, что решительное предпочтение отдается словесным методам. В главе 16 дается классификация методов воспитания: "методы формирования сознания личности", "методы организации и формирования опыта общественного поведения" и "методы стимулирования поведения и деятельности". Самыми важными, очевидно, считаются "методы формирования сознания личности". И их, оказывается, ровно четыре: 1) беседы; 2) лекции; 3) диспуты; 4) "метод примера". В последнем пункте имеется в виду не личный пример воспитателя, а приведение в пример выдающихся людей и литературных героев. В группе "методов организации деятельности" на первом месте тоже словесный метод - "педагогическое требование". Впрочем, "методам воспитания" как таковым посвящена всего лишь одна небольшая глава - 20 страниц из 300, занимаемых разделом о теории воспитания. В основном этот раздел состоит из трескучих фраз и знакомых уже нам глобальных формул, перемежающихся цитатами из классиков марксизма, директивных документов и инструкций, а также описаниями различных казенных мероприятий, проводимых согласно этим инструкциям. Конкретных рекомендаций педагогу очень мало, да и те лишь весьма условно можно назвать конкретными рекомендациями. Например: "Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка" (с. 409). И ни единого слова о том, что школьника воспитывают не только педагоги, но и ученическая среда, обычно совсем в другом направлении, и это воспитание сплошь и рядом бывает куда более эффективным. Есть особая глава "Формирование коллектива и его влияние на личность школьника", но коллектив рассматривается в ней исключительно как "объект воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов" (с. 347). В своем развитии коллектив проходит три стадии (с. 356-357): на первой он "выступает как цель воспитательных усилий педагогов", на второй - "как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности", а на третьей он "используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка". Таким образом, детский коллектив - это просто одно из средств "эффективного управления" в руках педагогов. А что на самом деле сплошь и рядом этот коллектив тайно, а нередко и открыто враждует с педагогами, что иногда его прибирают к рукам несколько испорченных подростков, терроризирующих не только учеников, но и учителей - об этом авторы учебника либо не знают, либо предпочитают молчать.

Я не буду останавливаться на содержании раздела, посвященного дидактике (теории обучения), но отмечу одну черту, проявляющуюся в этом разделе особенно ярко: наукообразие. При всей своей зависимости от идеологии и последних директив педагогике хочется быть такой же "положительной" наукой, как, например, физика, потому что реальный авторитет "положительных" наук в современном мире несравненно выше авторитета идеологии. И вот ученые педагоги изобретают различные "принципы" и "закономерности", полагая, что они могут играть в педагогике такую же роль, какую играют в физике законы Ньютона, закон Архимеда, закон Ома и т. п. Один пример мы уже видели - "три стадии развития коллектива". А вот "основные закономерности обучения" (с. 156-158). Их девять, но я уже утомил читателя цитатами и поэтому приведу только три: 1. "Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социально-общественными (?) процессами и потребностями социалистического общества, в частности потребностью социалистического общества во всесторонне, гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах". 2. "Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития". 3."Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых". Остальные в том же духе. От законов физики эти "закономерности" отличаются так же, как игрушечный пластмассовый паровозик от настоящего локомотива. Локомотив тянет за собой груженый состав, а игрушечный паровозик не только ничего не везет, но и сам движется только тогда, когда его тянут за веревочку. Точно так же законы Ньютона "тянут" за собой классическую механику: не усвоив их, в ней ничего нельзя понять. Но если студент случайно пропустит те странички учебника педагогики, где изложены "основные закономерности обучения", это никак не отразится на понимании остального. А когда порвется веревочка, т. е. за "принципы обучения" перестанут давать ученые степени, платить зарплату и гонорары, ставить отметки на экзаменах, то очень скоро не останется ни одного человека, который их помнил бы. (С настоящей наукой, как показывает хотя бы пример генетики, этого не происходит даже тогда, когда заниматься ею опасно для жизни.)

Конечно, этот учебник издан еще в "застойное" время. Но разве с тех пор что-нибудь изменилось? Студенты и сейчас учатся по тому же учебнику. А кроме того, вот программа, изданная в 1987 г. В ней уже не упоминается "развитой социализм" и ХХVI съезд заменен XXVII-м. А в остальном все то же самое¹³. При известном воображении нетрудно представить себе, как ученый муж, приподняв двумя пальцами величественное здание советской педагогики, являющейся высшим этапом мировой педагогики, спешно подводит под него новый фундамент: дописывает палочку к номеру съезда, "развитой социализм" заменяет "перестройкой", цитаты из

К. У. Черненко - цитатами из М. С. Горбачева... Работа нелегкая - одних палочек сколько надо вписать!

Эти ученые мужи, называющие себя марксистами, никогда, конечно, не задумывались над смыслом затверженной еще в детстве Марксовой формулы "Бытие определяет сознание". И тем более им никогда не приходило в голову применить ее к самим себе. А ведь бытие ученого, соглашающегося приспосабливать свою науку к каждой очередной директиве начальства - это очень убогое бытие. И оно определяет столь же убогое, раболепное сознание. Такое же раболепное сознание стремятся они выработать у студентов, и именно этому в первую очередь служит курс педагогики в том виде, в каком он у нас сейчас существует.

¹⁰ "Неофициальные" попытки знакомить советских людей с современной психологией предпринимаются уже довольно давно: распространяются перепечатанные на машинке переводы книг, читаются доклады. Но характерно, что среди движимых чистым энтузиазмом переводчиков и популяризаторов нет, насколько я знаю, профессиональных психологов.

¹¹ Что касается А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, то трудно сказать, почему из многих талантливых советских педагогов, затравленных наробразовскими чиновниками и "педагогической наукой", были канонизированы именно они. (Я хорошо помню профессоров педагогики, говоривших с оттенком легкого пренебрежения, что опыт Макаренко имеет значение только для работы с малолетними правонарушителями.)

¹² Автор главы, откуда взят этот пассаж - тот же Ю. К. Бабанский, под чьей редакцией вышла книга.

¹³ Очень замечательна отдельная программа "Семинарские и лабораторные занятия по педагогике", где для каждого занятия (числом их 13) указано, в какой форме его следует провести, какие поставить вопросы, какую литературу рекомендовать студентам. Это уже короткий поводок для вузовского преподавателя. Правда, в пояснительной записке сказано, что программа "носит примерный характер", но в следующей фразе пределы предоставляемой преподавателю свободы уточняются: оказывается, речь идет о том, что "последовательность изучения отдельных тем может быть изменена".

Страница 6 из 11 Все страницы