VI

Учебный план специальности 2104 (квалификация специалиста: учитель математики и физики), утвержденный 30 мая 1985 г., включает 33 обязательных учебных предмета, не считая "дисциплин, вводимых в соответствии с особенностями республики" (у нас их нет - вероятно, у нашей республики нет особенностей) и "дисциплин по выбору" (которых практически тоже нет - об этом я еще скажу). Первые 7 по порядку - "общественные дисциплины", затем еще 5 общих для всех специальностей предметов самого разного характера, затем психолого-педагогический цикл и, наконец, последние 13 предметов - собственно математические и физические (включая и смежные дисциплины: электротехнику и радиотехнику, технологию материалов, основы информатики и вычислительной техники, астрономию). Такой порядок не случаен: он отражает представление начальства о сравнительной важности предметов. И это же представление усиленно внушается студентам.

Итак, самыми важными считаются общественные дисциплины - разумеется, не только в педагогических, но и во всех вузах. Усомниться в их первостепенной роли опасно: могут доследовать весьма серьезные "оргвыводы". Еще бы - ведь они призваны воспитывать идейных людей! Но если спросить себя, как они эту задачу выполняют (а для этого нужно постараться отвлечься от мысли об оргвыводах, которая всегда мешает смотреть на вещи объективно), то возникает следующее простое соображение. Люди, взявшие на себя воспитание идейности, сами должны быть в этом отношении образцом, иначе все их усилия не только не достигнут цели, но произведут обратное действие. Это значит, что они должны быть убежденными, принципиальными людьми, преданными идеям, а не личностям, и должны быть готовы отстаивать эти идеи против любых авторитетов, любых высокопоставленных лиц, любых "руководящих указаний" - и если понадобится, то с риском не только для служебной карьеры, но и для жизни. Но не только моему поколению, подошедшему уже к пенсионному возрасту, но и людям постарше не удается припомнить, чтобы теоретики и преподаватели общественных дисциплин когда-либо выступали против каких-нибудь директив и мер, явно противоречивших учению, которое они считают своим знаменем, или просто человеческой совести и здравому смыслу. Совсем напротив - они всегда первые бросались проводить в жизнь каждую такую директиву и меру, немедленно изготовляли для нее, жонглируя цитатами, "идеологическое обоснование", доносили на несогласных. Они клеймили и разоблачали "врагов народа", "вейсманистов-морганистов", "лженауку кибернетику". А когда менялись руководящие установки - мгновенно менялись и их убеждения. Те самые лекторы, которые в 1953 году превозносили выше небес Величайшего Гения всех времен и народов, в 1956-м уже разоблачали "культ личности", а когда было велено прекратить разоблачение, тут же прекратили. В начале осеннего семестра 1964 года они восхваляли Хрущева и все его мероприятия, а в середине и конце этого семестра клеймили хрущевский волюнтаризм. В годы застоя они все, как один, кричали о небывалом расцвете, о мощной поступи, о новых победах и свершениях, и клеймили как "отщепенца" каждого, кто осмеливался сказать вслух о том, что видел своими глазами. Сейчас все они, разумеется, ратуют за перестройку, но если завтра возьмут верх ее противники (которые на словах тоже ведь все за нее), то с послезавтрашнего дня они начнут предавать ее анафеме под именем "ревизионистских извращений" или каким-нибудь другим. И учат они, разумеется, тому же - не идейности, а послушанию, угадыванию, чего хочет начальство, т.е. беспринципности и в конечном счете безыдейности. Однако неверно было бы считать, что они просто лицемерят, говорят не то, что думают. Как правило, они искренне убеждены, что высшая принципиальность и высший нравственный долг советского человека в том и состоит, чтобы всегда и во всем слушаться начальства и не иметь никаких не одобренных свыше мнений. (Они просто не могут представить себе человека, который имеет какие-то убеждения потому, что дошел до них своим умом, а не потому, что ему приказали их иметь; именно поэтому они объясняют каждый случай, когда кто-то высказывает мнение, отличное от официального, влиянием "враждебной пропаганды".) Но такая "принципиальная беспринципность" гораздо страшнее, чем простое лицемерие - не только потому, что убивает в зародыше всякую самостоятельную мысль, но и потому, что устраняет муки совести, позволяя легко совмещать карьеризм и равнодушие к судьбе своей страны с уверенностью, что ты-то и есть самый настоящий патриот и самый нужный этой стране человек. В таком духе они и воспитывают студентов. А поскольку осуществляемое ими "идейно-политическое воспитание" носит чисто словесный характер, возникает представление, что для того, чтобы быть идейным, необходимо и достаточно уметь говорить "идейные" слова. Трудно переоценить вред, приносимый таким воспитанием нравственному состоянию нашего общества. Читая теперь в газетах о головотяпстве и равнодушии, наносящем огромный ущерб обществу в целом и отдельным людям, о злоупотреблениях служебным положением, принимающих порой чудовищные размеры, поражаешься прежде всего тому, что эти люди чувствуют себя правыми во всем. Сталкиваясь с критикой, они искренне недоумевают, что же они делают плохого, и даже попадая под суд за воровство, считают себя жертвами несправедливости. Когда в Петрозаводске арестовали сотрудника милиции, избивавшего задержанных чуть не до полусмерти, мастное милицейское руководство в полном составе явилось в обком с требованием "прекратить беззаконие" (!) (об этом рассказывалось в "Огоньке" в феврале 1987 г.). И среди стоящих за этим психологических факторов далеко не последнее место занимает внушенное порочной системой "идеологического воспитания" убеждение, что самое главное - слушаться начальства и говорить нужные слова на собраниях и политзанятиях. Если я это делаю - значит, я советский человек, и можно уже не обращать внимания на такие мелочи, как некомпетентность в своем деле, воровство, взятки, превышение власти и т.п. А кто хоть раз высказал сомнение в справедливости сегодняшних руководящих указаний и не пожелал вместе со всеми единодушно одобрять и поддерживать - тот отщепенец, и ни его квалификация, ни трудолюбие, ни честность не имеют никакого значения. К этому можно добавить, что "общественные дисциплины" наносят большой ущерб не только нравственному, но и умственному развитию. В этих дисциплинах используется своеобразный метод (восходящий к Средним векам), при котором самостоятельная доказательная сила приписывается не только опытным данным и логическим рассуждениям, но и ссылкам на авторитеты, причем именно такие доводы считаются наиболее вескими. Это дает возможность в случае надобности доказать все, что угодно, - нужно только искусно подобрать цитаты и дать им подходящие к случаю толкования. И если молодой человек воспримет всерьез уроки этого искусства, они не самым лучшим образом повлияют на его способность здраво судить о вещах и очень вредно скажутся на его работе, особенно если эта работа умственная. Мало того - деятели "общественных наук" претендуют на право контролировать всякую умственную работу, и в особенности творческую и педагогическую. В течение десятилетий они считали и сейчас еще считают своим долгом присматривать за учеными и преподавателями, чтобы те не придумали или, упаси Господь, не сказали студентам чего-нибудь не согласного с предначертаниями. Я говорил уже об их заслугах в борьбе с генетикой и кибернетикой. Менее широко известно, что они замахивались в свое время на теоретическую физику и даже на математику. Там они, правда, вынуждены были свернуть боевые действия, не получив высочайшего соизволения на их продолжение, ибо необходимость этих наук для практических целей (в частности, военных) была, по-видимому, ясна даже Сталину. Зато о гуманитарных науках они так позаботились, что этим наукам долго еще придется оправляться от последствий их заботы, - тем более, что она и до саго дня не прекращается. Естественников они теперь не трогают, но только при условии, что те не пытаются выходить за пределы своих узких областей.

Одним словом, существующая у нас система "идеологического воспитания" приносит нашему обществу огромный вред. Она несет очень большую долю ответственности за его нравственное развращение. Она сыграла решающую роль в снижении качества подготовки специалистов, и все возрастающее научное и техническое отставание нашей страны от мирового уровня - тоже в немалой степени ее заслуга. И смешно было бы думать, что какими-нибудь частными изменениями - скажем, введением новых программ и учебников - ее можно заставить приносить пользу. Эта система была создана для воспитания слепого, нерассуждающего послушания, и никаким другим целям она служить не может. Чем скорее мы сумеем от нее избавиться, тем лучше. И насколько же чище станет тогда воздух в нашей высшей школе!

Но пока что "общественно-политический цикл" продолжает разрастаться и отнимать у студентов все больше времени - разумеется, за счет профессиональной подготовки. Когда я поступил в институт, этот цикл состоял на физмате из двух предметов - "основ марксизма-ленинизма" (т. е. истории партии) и политэкономии. Когда я был на последнем курсе, добавился диамат (преподававшийся раньше только на гуманитарных факультетах). Сейчас "общественных дисциплин" уже семь. Последние две из них - "Основы марксистско-ленинской этики и эстетики" и "Советское право" - появились совсем недавно. Вместе с еще тремя предметами - "Техническими средствами обучения", "Охраной труда" и "Введением в специальность" - они составляют особую группу общих для всех факультетов учебных предметов, порожденных в 70-е годы бюрократическим вдохновением министерских чиновников или введенных во исполнение чьих-то руководящих указаний. Решил, например, кто-то "наверху", что нужно "усилить юридическую подготовку трудящихся" - и в вузах вводится курс "Советское право". На лекциях на все лады провозглашается, что наше право самое демократическое в мире и наш суд самый справедливый (или просто рассказываются занятные истории из практики местного суда), а правосознание и юридические познания людей остаются, разумеется, на том же уровне⁷. Или пришло в голову кому-то в министерстве, что студенты будут лучше подготовлены к работе по специальности, если ввести на первых курсах всех вузов еще один учебный предмет под названием "Введение в специальность". И ввели, и отвели на него 36 часов, и в вузах стали гадать - чем бы эти часы заполнить. На математическом факультете университета, где я тогда работал, решили было, что раз специальность наших студентов - математика, в качестве введения в нее следует излагать фундаментальные математические понятия, необходимые для усвоения университетских курсов. Но вскоре последовало разъяснение, что в этом курсе нужно "знакомить с вузом", и читать его должны декан, заведующие кафедрами, библиотекари и еще кто-то, одну-две лекции каждый. Материал для этих лекций приходилось, разумеется, высасывать из пальца. Как сейчас читается этот курс в университетах, я не знаю, а для пединститутов недавно выпущен учебник ("Введение в специальность" под редакцией доктора педагогических наук Л. И. Рувинского, М., "Просвещение", 1988). Это 200 страниц разговоров на околопедагогические темы в таком роде: "Главная задача школы - коренное и решительное повышение эффективности и качества обучения и воспитания подрастающих поколений"; "Царское правительство жестоко расправлялось с учителями - марксистами, ссылало их на каторгу, гноило в тюрьмах"; "В последние годы заметно повысилась квалификация учителей"; "Сознательное осуществление прав и обязанностей является хорошей школой гражданского и профессионального становления будущего учителя"; "В свете требований реформы школы особо актуальными становятся задачи совершенствования личности учителя"; "Стремясь увеличить личный опыт аргументации, можно специально потренироваться в проблемной постановке вопросов и заданий на доказательство"; "В соединении с содержательными элементами эмоциональная сторона создает в целом эффект обратной связи и обратной информации педагога об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока" и т.п. Есть и "конкретные советы", например: "Эмоционально стимулировать себя, если на первых порах общественное поручение не нравится"; "Каждое общественное поручение рассматривать как школу руководства и подчинения, помня о том, что ничего не добьется тот, кто не способен выполнить то, что приказано". (В сущности, и во всей книге, где явно, где в подтексте, проповедуется та же мораль: выполняй, что приказано, и добейся, чтобы всякое поручение тебе нравилось.) Для "оживления" текст обильно пересыпан цитатами, ссылками на разнообразные авторитеты: "К. Д. Ушинский писал ...", "Разерфорд говорил ...", "Как говорил И. П. Павлов...", "Средневековый мыслитель Абдуль-Фарадж советовал...", "А. П. Чехов отмечал...", "А. А. Бодалев в этом плане справедливо отмечает...", "А. В. Луначарский подчеркивал..." - и кое-где украшен стилистическими жемчужинами вроде такой: "Устами младенца глаголит истина - говорят в народе". (Так и написано "глаголит") Что ж, если считать, что специальность учителя - произносить нудные, бессодержательные поучения, нагоняющие на детей тоску (а именно так думают об учителях многие дети), то нельзя не признать, что введение в эту специальность получилось весьма удачным.

Есть еще два более старых и более почтенных предмета, общих для всех вузов: физическое воспитание и иностранный язык. Первый из них безусловно полезен, потому что дает какое-то противоядие от вредных последствий сидячего образа жизни. Конечно, противоядие очень слабое, а как сделать его сильнее - об этом мне судить трудно. Но о преподавании иностранных языков хотелось бы кое-что сказать.

Азбучная истина, что без знания языков не может быть образованного человека, у нас сейчас забыта. Умение читать на иностранных языках встречается так редко, что мы отвыкли считать его необходимым условием образованности. А между тем все много лет учили иностранный язык в школе и в вузе. "Чего же вы хотите - скажут преподаватели языков, - у нас ведь очень мало часов". Это верно, но все-таки корень зла не в том. Главная беда - всеобщее пренебрежительное отношение к изучению языков как к пустому, бесполезному занятию; отношение, свойственное всем от министра до последнего школьника, не исключая, в сущности, и тех, кто эти языки преподает. Малое число часов, отводимое на их изучение - только одно из проявлений этого отношения, не самое тяжкое по последствиям. Однажды в гостях у друга я услышал, как его сын читал заданный на дом "параграф" по английскому языку с совершенно фантастическим произношением: например, th произносил как русское "д". Англичанин не только ничего не понял бы в его чтении, но вряд ли догадался бы, что это по-английски. Когда я сказал мальчику, что его произношение неправильное, он искренне удивился: так его научила учительница. А потом я узнал, что современная методика считает это вполне допустимым и имеет даже какое-то "научное" название для этого (я его не запомнил). Но если сами учителя языка и методисты до такой степени не принимают всерьез его изучение - чего можно хотеть от школьника или студента? А при другом, заинтересованном отношении можно было бы многого добиться даже несмотря на крайне неблагоприятные условия - да и условия эти можно было бы постепенно изменить. Но откуда могла бы взяться заинтересованность? Или, повернув вопрос другой стороной - в чем причина незаинтересованности? Немалую роль, несомненно, играет насаждаемая десятилетиями подозрительность ко всему иностранному⁸. Но главная причина - наша некультурность и связанное с ней убеждение, что учиться стоит только тому, от чего можно ждать непосредственной пользы. А какая польза, например, от французского языка? Во Францию рядовой инженер, врач, учитель никогда не поедет, принимать французов у себя в гостях ему тоже не придется. Читать специальную литературу? Ее и по-русски всю не перечитаешь, а если и понадобится какая-нибудь статья или инструкция к прибору, так есть же переводчики. Переводится и художественная литература; французские фразы, разбросанные там и сям у русских классиков, в новых изданиях тоже снабжены переводами. Зачем же тратить время на изучение французского языка?

Эта обычная аргументация отражает очень сильное падение культурного уровня. Тому, кто и на родном языке не читает никакой специальной литературы, кроме справочников и инструкций, иностранные языки и впрямь ни к чему. Но если специалист хочет иметь представление о современном состоянии хотя бы только своей узкой области и вообще видеть чуть дальше своего носа, ему не обойтись без иностранных языков, и переводчики ему мало помогут хотя бы уже потому, что прежде чем заказать перевод книги или статьи, надо ее бегло просмотреть и решить, стоит ли ее читать. Это в профессиональном аспекте - а как в общекультурном? Во-первых, у нас переводится лишь небольшая часть важных и интересных книг, появляющихся за рубежом; больше того - именно самое значительное, как правило, не переводятся. Во-вторых, если говорить о художественной литературе, то тут даже самый лучший перевод не заменит подлинника, а перевод стихов, по удачному выражению одного писателя, похож на оригинал так же, как оборотная сторона ковра на лицевую. (Бывают исключения, но очень редко.) В-третьих, каждый язык - удивительное и неповторимое творение человеческого духа, и знакомство хотя бы с еще одним языком, кроме своего родного, обогащает духовный мир человека само по себе, даже независимо от того, что на этом языке можно прочесть или услышать; обогащает уже тем (но не только), что в сравнении с другим языком лучше понимаешь и чувствуешь свой родной. Тем более, если это язык культуры, связанной с нашей обширными и плодотворными контактами и оказавшей на нее серьезное влияние, язык, давший нашему много прочно вошедших в него слов.

Могут сказать: А как же школы "с преподаванием части предметов на иностранном языке"?⁹ Посмотрите, как стараются родители устроить туда своих детей, как возят их через весь город! Разве не говорит это о самой горячей заинтересованности в изучении иностранного языка? Но причина популярности этих школ не столько в усиленном изучении иностранного языка, сколько в том, что они стали престижными, отдавать туда детей считается хорошим тоном. Принято думать, что там и вообще лучше учат (это чаще всего неверно). Конечно, есть родители, которые в самом деле хотят и даже очень хотят, чтобы их дети знали иностранный язык. Но эта заинтересованность чаще всего потребительская и мало имеет общего с тягой к культуре. Очень характерно, что все, за редкими исключениями, хотят учить детей только английскому. Английские школы самые престижные; в немецкие и французские, хотя их много меньше, отдавать детей нетрудно. И это несмотря на то, что в культурном отношении ценность немецкого и французского языков для нас выше, поскольку немецкая и французская культуры больше влияли на русскую, чем английская. Подавляющему большинству родителей, отдающих детей в английские школы, это соображение совершенно непонятно. Зато они скажут, что английский язык в наше время "самый нужный", а некоторые добавят еще, что он стал международным языком. Если задуматься, откуда идет это представление, неизбежно приходишь к грустному выводу: стоит за ним в конечном счете то, что английский - язык международных аэропортов, отелей и рекламных проспектов. Именно рекламные проспекты, а не Шекспира хотят научить читать своих детей эти люди. А такое потребительское отношение к языку - то же равнодушие. И язык за это равнодушие мстит: дети выходят из "спецшкол", как правило, с весьма посредственным знанием одного иностранного языка, хотя на его изучение тратится столько времени, что при действительно неравнодушном и культурном обучении его хватило бы, чтобы в совершенстве овладеть двумя. А из обычных школ, где на иностранный язык в самом деле отводится очень мало времени и вообще его считают третьестепенным предметом, выходят со знаниями, близкими к нулю. И вуз, где к языку относятся так же, ничего не прибавляет. Во всяком случае, это верно для пединститута, где и студенты, и преподаватели знают, что, например, студент-математик никогда не будет читать математическую литературу на иностранных языках, если только не пойдет в математическую аспирантуру (где его будут третий раз учить языку, скорее всего тому же и так же), а педагогическую литературу на иностранных языках не будет читать ни в каком случае, даже если станет профессором педагогики - ибо наши профессора педагогики твердо знают, что у иностранцев им учиться нечему.

⁷ А уровень этот таков, что не знаешь - смеяться или приходить в отчаяние. Совсем недавно один мой коллега-математик, крупный ученый, уважаемый человек, в интервью "Учительской газете" на полном серьезе предложил для улучшения быта сельских учителей установить такой порядок: "Если педагог приезжает в село, а для него не готова хорошая квартира со всем обеспечением, то председатель колхоза или, быть может, еще более значительное лицо должны немедленно выехать из своего дома, чтобы поселить туда учителя". И ни одного отрезвляющего отклика! Вот где настоящий ответ на вопрос, как стали возможны беззакония...

⁸ Мне довелось как-то познакомиться с любопытным человеческим документом: письмом, которое в конце 60-х гг. направил президенту Академии наук добивавшийся избрания в членкоры профессор философского факультета МГУ с целью доказать свою благонадежность по всем пунктам анкеты. Сей профессор, между прочим, счел нужным оправдываться до доводу знания языков и в конце отважно заявил: "Я считаю, что знание иностранных языков вообще не может компрометировать советского ученого".

⁹ Кстати, это название - миниатюрная, но яркая иллюстрация того, насколько привыкла наша школа ко лжи. Все знают, что, кроме разве самого языка, все предметы в этих школах преподаются по-русски. Но вывеска утверждает противное, и это никого не волнует.

Страница 5 из 11 Все страницы